Tampilkan postingan dengan label Pendidikan. Tampilkan semua postingan
Tampilkan postingan dengan label Pendidikan. Tampilkan semua postingan

Mahalnya Biaya Pendidikan di Indonesia

Posted by e-putra Sabtu, 18 Juni 2011 23.27 2 komentar
Setelah menunggu pengumuman kelulusan SD, SMP, dan SLTA, kini orang tua dan adik-adik kita dihadapkan pada seleksi masuk sekolah atau perguruan tinggi. Ujian  seleksi emang sangat ketat tetapi tidak semenakutkan UNAS kemarin. Atau paling tidak ada pilihan untuk memilih sekolah yang sesuai. Ternyata yang menjadi hambatan adalah mahalnya biaya pendidikan.
Bukankah sekolah gratis? Kok dibilang mahal sih? Betul, sekolah SD dan SMP gratis SPP.  Tapi bagaimana biaya sekolah SMA dan perguruan tinggi. Sebagai contoh ada SMA Negeri kabupaten di Jawa Tengah yang pada tahun ini uang pangkal Rp 3juta-Rp 5juta ditambah SPP Rp 250.000,-/bulan atau Rp 1,5 juta/semester (6 bulan). Bayangkan petani atau tukang becak bagaimana bisa menyekolahkan anaknya ke SMA tersebut. Mau menjual ternak atau sawah? Itu tidak mungkin karena barang tersebut adalah sumber penghidupan. Akhirnya biarpun nilai bagus tapi akhirnya harus gigit jari.
Demikian halnya sekolah di perguruan tinggi tak kalah mahalnya. Terutama PTN yang telah berubah status menjadi  BHMN atau BHP akhirnya untuk pendanaan dibebankan kepada mahasiswa dengan menaikkan uang pangkal dan biaya semesteran. Sebagai contoh UI, beberapa tahun yang lalu di UI sekitar 2juta-an. Kini uang untuk kuliah di teknik UI uang pangkal Rp 25 jt, dan semesteran Rp 7,6jt. Untuk ukuran uang berduit di Jakarta itu wajar, tetapi untuk orang kampung yang ingin kuliah di UI sudah takut duluan. Ini karena UI sudah menjadi BHMN yang mana UI memerlukan biaya operasional tambahan karena subsidi negara dikurangi. Nah bagaimana PTN-PTN di daerah bila kelak juga berubah menjadi Badan Hukum Pendidikan (BHP)? Bagiamana nasib anak orang miskin, anak petani, anak nelayan, anak buruh. Bukankah mereka juga berhak mngenyam pendidikan tinggi. Apa mereka hanya berhak sekolah sampai SMP saja? Atau mereka hanya berhak kuliah di sekolah-sekolah atau kampus “pinggiran”. Apakah mereka tak pantas untuk sekolah di UI, ITB, UGM? Lantas dimana bagimana amanat pembukaan UUD 1945 tentang mencerdaskan kehidupan bangsa. Atau yang berhak cerdas hanya mereka yang kaya saja. Yang miskin biar tetap bodoh dan miskin.
Ini sebuah ironi. Anggaran pendidikan dinaikkan, tetapi biaya untuk mengakses pendidikan semakin mahal. Saya secara pribadi menyedihkan kejadian ini. Tulisan ini diilhami kejadian nyata yang terjadi di negeri ini. Semoga dapat menjadi pemikiran bagi pemimpin bangsa yang sebentar lagi kita pilih. Mendapatkan kesempatan pendidikan adalah hak semua warga negara.
Bukankah negara ini didirikan untuk mencerdaskan dan menyejahterakan rakyatnya?

Posted in

PENDIDIKAN GLOBAL SEBAGAI GERAKAN SOSIAL

Posted by e-putra Minggu, 05 Juni 2011 21.02 0 komentar
Sebuah gerakan sosial didefinisikan sebagai "program atau serangkaian tindakan oleh sejumlah besar orang diarahkan terhadap beberapa perubahan sosial" (Gusfield, 1970). gerakan seperti ini sangat banyak bagian dari pasang surut sehari-hari dan arus kehidupan Amerika. bangsa ini dimulai sebagai hasil dari sebuah revolusi yang merupakan bagian dari gerakan kedelapan belas abad sosial di seluruh dunia. Seiring dengan revolusi Perancis dan lain-lain, perjuangan kita sendiri untuk kebangsaan diproduksi, tergantung pada pandangan Anda, kemerdekaan dari tirani, pembentukan ¬ demokrasi bersemangat, atau munculnya nasionalisme borjuis. Penghapusan, pemisahan diri, tem ¬ perance, tenaga kerja, hak pilih perempuan, populisme, hak-hak sipil, McCarthy-isme, dan fundamentalisme Kristen merupakan contoh gerakan sosial yang telah atau sedang yang penting dalam membentuk pemikiran dan tindakan dalam bangsa. Kadang-kadang, gerakan sosial dapat bertentangan satu sama lain seperti sekarang halnya dengan pro-choice dan gerakan pro-kehidupan atau yang, pada masa lalu, memang benar hak-hak sipil dan hak-hak negara bagian '.
Dorongan untuk pendidikan global menyerupai sebuah gerakan sosial. Kami akan memeriksa ini kemiripan dari lima perspektif: (1) kondisi yang menghasilkan gerakan, {2) keanggotaan dalam gerakan, (3) konteks sosial politik di mana ¬ ment bergerak tinggal, (4) sifat struktural dari gerakan ini, dan (5) perilaku anggota gerakan. Dalam penelitian ini, data dari studi CHI akan digunakan.

Kondisi Yang Menghasilkan Gerakan yang
Perubahan dalam kondisi dunia yang telah menyebabkan kebutuhan untuk pendidikan global dijelaskan dalam bab 1. Lain telah melakukan pekerjaan luar biasa mengartikulasikan Alasan kuat untuk gerakan (Anderson, 1991; Kniep, 1987; Hanvey, 1976), dan kasus untuk pendidikan global benar-benar sangat luar biasa. Namun demikian, meyakinkan guru, administrator, dan berbaring publik fakta ini bukan tugas yang mudah.
Pada tahap awal proyek ini, pada pertemuan para administrator jaringan dan / atau guru, anggota staf CHI selalu hadir ¬ ed dasar pemikiran singkat untuk infus perspektif global ke dalam kurikulum. Sering, bahan tertulis yang sesuai diberikan kepada yang menjelaskan alasan tersebut. Suatu usaha biasanya dilakukan untuk memasukkan data lokal sebagai bagian dari alasan itu (misalnya, dianggap sebagai bangsa, California memiliki GNP kedelapan terbesar dari setiap negara di dunia, sepertiga dari semua pekerjaan di Orange County berhubungan dengan internasional ¬ internasional bisnis). Selama proyek empat tahun, peserta terus dibuat sadar akan kebutuhan yang terus meningkat untuk global per ¬ perspektif. Sebagai proyek jatuh tempo, itu menarik untuk mendengar guru dan administrator juga secara berkala hadir alasan-alasan mereka.
Dorongan untuk sesuatu yang menantang untuk mode tradisional operasi, dan dengan demikian struktur mendalam sekolah yang dijelaskan dalam bab 1, tidak bisa diharapkan datang dari dalam sekolah itu sendiri. Tepat sebelum proyek CHI dimulai, ada guru individu dan kelompok informal bahkan beberapa guru di sekolah-sekolah jaringan sebelas yang mengajar dengan apa yang bisa disebut perspektif global. Pada dasarnya, meskipun, guru-guru, pada waktu itu, diisolasi dan keluar dari mainstream.
Setelah presentasi awal CHI alasan, tujuan, dan sumber daya untuk fakultas satu sekolah SMP, seorang guru di sana mengatakan, "Kami baru saja menunggu di sini untuk Anda selama bertahun-tahun." Kelompok tersebut merasa bahwa kepentingan mereka lama dalam pendidikan global entah bagaimana legitimasi oleh kelompok luar (CHI), yang, pada gilirannya, adalah otoritatif, karena itu adalah bagian dari lembaga ¬ tion dihormati lokal pendidikan tinggi, Chapman College. Sedangkan kisah mak ¬ ing pendidikan global yang sah tidak pernah sebagai dramatis di sekolah lain dalam jaringan, jelas seluruh proyek yang CHI memainkan peran yang berulang-ulang untuk guru tertarik dan administrator. Pentingnya peran legitimasi dari lembaga luar, seperti CHI, untuk sebuah gerakan sosial seperti kation ¬ edu global tidak bisa diremehkan.
Seperti telah dijelaskan dalam bab 2, selama minggu-minggu terakhir proyek empat tahun, kami diberikan kuesioner untuk guru di sepuluh sekolah (Buena Vista Sekolah telah ditutup pada akhir tahun ke-3 akibat pendaftaran menurun). Kuesioner membutuhkan waktu satu jam sekitar satu-setengah untuk menyelesaikan dan, untuk sebagian besar, objektif. Itu diberikan di sekolah masing-masing selama sekolah sebelum atau sesudah rapat-sekolah fakultas. Dari 383 responden mungkin setiap sepuluh sekolah, 347 menyelesaikan kuesioner untuk tingkat tanggapan 90,6 persen (lihat Lampiran A untuk salinan kuesioner).
Salah satu pertanyaan yang diajukan guru untuk setuju atau tidak setuju pada skala Likert enam poin dengan pernyataan, "adalah pendidikan global impor tant ¬ dan semua siswa boleh terkena itu." Sembilan puluh persen setuju dengan pernyataan, dengan sekitar setengah setuju ¬ kuat ly. Tiga persen menjawab "1 tidak tahu" dan hanya tujuh persen tidak setuju. Jelas, sebagian besar guru dalam proyek ini memahami pentingnya pendidikan global.
Kami juga meminta para guru jika dan mengapa mereka harus terlibat dengan proyek ini. Sementara angka bervariasi dari sekolah ke sekolah, kira-kira setengah dari guru di sepuluh sekolah menunjukkan bahwa mereka telah terlibat. Di antara mereka yang merasa bahwa mereka telah sangat aktif, empat puluh persen mengatakan itu karena "1 merasa itu adalah bagian dari gerakan pendidikan penting." Tiga puluh enam persen merespon ¬ ed "Saya melihatnya sebagai kesempatan profesional" sementara sisanya dibagi tanggapan mereka antara "Aku ingin bertemu dan berbagi dengan guru lain," "saya mencari validasi atau pengakuan kerja di mana saya sudah terlibat, "dan" saya menerima bantuan keuangan untuk melaksanakan proyek pendidikan "(ini disebut penghargaan hibah kecil yang merupakan bagian dari program).
Delapan puluh dua persen dari semua responden setuju dengan pernyataan "Saya lebih sadar sekarang isu-isu global dari saya empat tahun lalu." Enam puluh delapan persen dikreditkan kesadaran ini, setidaknya sebagian, kehadiran CHI's. Mengingat media fokus selama masa lalu tentang isu-isu ekologi, perdagangan, terorisme, perubahan sistem politik, dan sejenisnya, maka tidak mengherankan bahwa banyak guru yang peka terhadap kondisi yang memproduksi kebutuhan pendidikan global. Ini adalah keyakinan kami bahwa akan lebih mudah sekarang daripada sebelumnya untuk pendidikan bunga ¬ tor pendidikan global karena kebutuhan saat ini begitu jelas.
Pada banyak kesempatan, guru yang terlibat dalam kegiatan hubungan CHI ¬ menunjukkan bahwa pendidikan global penting bagi mereka karena demografi yang berubah cepat dan keragaman etnis tumbuh ¬ ing di sekolah mereka. Selama empat tahun proyek, ¬ topik kerja toko yang paling sering diminta oleh guru di sekolah-sekolah jaringan untuk mempelajari apa yang terjadi). Sudah memasuki tahun kedua dari proyek sebelum kecurigaan motif kami dan persyaratan benar-benar dikuburkan di benak kebanyakan guru. Berikut ini adalah dipilih tanggapan dari wawancara reflektif pada akhir byek pro ¬ (1989) terhadap pertanyaan-pertanyaan (a) "Bagaimana reaksi awal Anda untuk CHI?" dan (b) "Bagaimana perasaan Anda tentang CHI sekarang?"
1. (A) "Negatif ... terlalu samar ... tidak bisa percaya ada tidak terlalu banyak senar terpasang .... aku tidak percaya."
(B) "Good program ... berharga ... tidak ada string ... Anda benar dalam presentasi awal Anda."
2. (A) "Ini adalah proyek lain yang akan menyita waktu saya."
(B) "Penawaran jasa indah ... mendengar hal yang sangat baik tentang lokakarya."
3. (A) "Bahwa akan memerlukan terlalu banyak bekerja dan waktu." (B) "Itu ide bagus ... itu telah memberi saya sumber daya (finan ¬ sosial, pendidikan, dan emosional) saya perlu melakukan pekerjaan saya."
4. (A) "pendapat tidak cemas dan ingin tahu ... untuk atau melawan hanya menunggu dan melihat sikap ... kami memiliki program-program begitu banyak yang datang dan ingin kita untuk membeli sesuatu atau lainnya."
(B) "Sangat positif hal ... CHI tidak mendorong seluruhnya pada siapa pun ... Saya suka berbagai kemungkinan yang ditawarkan oleh CHI dan pendekatan tambahan karena tidak ada yang bisa hanya benar-benar membuang seluruh kurikulum." (Ini adalah referensi ke "infus.")
5. (A) "Setiap orang menunggu untuk 'menangkap' dan bertanya-tanya berapa banyak pekerjaan itu akan menjadi."
(B) "Seandainya saya di sekolah saya sekarang ... kehilangan hibah." (Dia telah dipindahkan ke sekolah di luar jaringan.)
Seperti yang dinyatakan sebelumnya, butuh waktu satu tahun atau lebih bagi banyak orang untuk percaya bahwa bekerja dengan CHI adalah "aman" dalam bahwa tidak akan menjadi kebutuhan banyak bekerja ekstra pada bagian mereka. Tertentu dan memberikan ipation ¬ meningkat secara signifikan dari tahun 2 dan seterusnya sebagai tingkat kepercayaan tumbuh. Membiarkan waktu yang cukup untuk membangun kepercayaan sangat penting untuk pro ¬ gram seperti yang dijelaskan di sini.

Kuesioner dan Wawancara Data
sembilan puluh persen Sementara 'dari anggota fakultas yang menanggapi akhir-kuesioner-proyek merasa bahwa pendidikan global sangat penting dan bahwa semua siswa harus dibebankan untuk itu, hanya lima puluh dua persen yang menjawab mengindikasikan bahwa mereka telah terlibat secara aktif (walaupun semua orang, tentu saja, di fakultas telah memenuhi petunjuk untuk keselamatan ¬ mana kami disajikan dan telah menerima newsletter proyek empat kali setiap tahun), Dari wawancara, kami menentukan nonparticipation yang terjadi karena berbagai alasan. Kebanyakan orang hanya menunjukkan bahwa mereka terlalu sibuk dengan hal-hal lain. Beberapa melihat pendidikan global sebagai pekerjaan guru studi sosial atau, lebih khusus di tingkat sekolah tinggi, sejarah dunia, budaya dunia, atau guru geografi dunia. Beberapa mengatakan mereka tidak mengerti kation edu ¬ global atau tidak tahu apa yang harus dilakukan untuk mengimplementasikannya. Meskipun beberapa orang mengaku dalam wawancara formal, kita tahu ada sejumlah kecil yang menentang filosofis pendidikan global. Resistensi terhadap perubahan dan, khususnya, untuk globalisasi pada kurikulum ¬ kurikuler, akan dibahas dalam bab 4.
CHI pernah terfokus hanya pada studi sosial, dan selalu berpendapat bahwa pendidikan global tidak masalah untuk menambahkan saja baru ke kurikulum yang sudah penuh sesak. Tugas itu untuk menanamkan perspektif glob ¬ al ke kurikulum yang ada dalam semua mata pelajaran. Bahkan, di enam sekolah menengah yang bekerja dengan CHI, sepertiga dari guru di akhir-survei-proyek yang mengatakan bahwa mereka telah secara aktif terlibat bahasa seni / guru membaca. Hanya eigh persen remaja ¬ adalah guru studi sosial, sepuluh persen diajarkan sci ¬ ence, dan sisanya mewakili sembilan bidang studi lainnya.
Timbul pertanyaan seperti apa jenis orang yang tertarik untuk gerakan sosial. Dari data kami, kami akan berhipotesis bahwa guru yang telah tinggal di luar negeri, mereka yang mulai berita dunia berikut awal kehidupan, dan mereka yang orangtuanya dibahas kejadian terkini dengan mereka saat mereka tumbuh dewasa akan lebih cenderung menjadi terlibat dengan pendidikan global.
Dalam wawancara, anggota fakultas ditanya, "Apa ¬ teristics karakter apakah anda percaya membedakan guru-guru yang telah terlibat dengan CHI?" Tanggapan cukup bervariasi tetapi ada lima kategori di mana jumlah terbesar jatuh. Yang paling sering adalah komentar tentang karakteristik pribadi (sekitar FIF ¬ persen remaja). Ini termasuk deskriptor seperti, "kreatif," "fleksibel," "antusias," "ingin tahu," dan "peduli." Sebuah kategori kedua, dengan hampir sama banyak tanggapan, ada hubungannya dengan "keterbukaan," ¬ Cally spesifik berkaitan dengan dengan kebudayaan lain. Kata-kata seperti kosmopolitan dan kesadaran yang digunakan A kategori ketiga,. mewakili sekitar sepuluh persen ¬ tanggapan, juga prihatin dengan "keterbukaan," tapi berkaitan dengan ide-ide baru dan keinginan untuk mencoba hal-hal baru. A kelompok IV dan yang lebih kecil tanggapan menyarankan bahwa orang yang terlibat bekerja keras dan bersedia melakukan lebih dari orang lain. Sekitar lima persen responden berpikir bahwa peserta telah diajarkan waktu yang lama dan yang disamakan dengan memiliki waktu ekstra untuk terlibat Beberapa orang mengatakan. mereka tidak tahu, beberapa mengatakan area subyek diajarkan membuat suatu perbedaan, satu mengatakan tidak ada perbedaan antara celana ¬ partisipasi dan nonparticipants, dan dua orang mengatakan bahwa lebih lemah mengajarkan ¬ ers adalah orang-orang yang terlibat, paling tidak pada awalnya.
kebijaksanaan konvensional sering mengatakan bahwa tua, ¬ lebih pengalaman guru enced kurang tepat untuk berpartisipasi dalam sesuatu yang baru. Dalam proyek ini, justru sebaliknya sepertinya benar. Para guru lebih aktif rata-rata dua belas tahun atau lebih pengalaman.
Ada spekulasi dalam menggerakkan pendidikan ment ¬ global tentang itu menjadi didominasi laki-laki karena, konon, pria lebih cenderung menjadi peduli dengan urusan eksternal, sementara perempuan lebih inward-looking. Enam puluh empat persen dari guru yang terlibat dengan program ini adalah perempuan sebagai yang banyak dari mereka yang diberikan kepemimpinan untuk proyek di sekolah mereka.
Mungkin aman untuk mengatakan bahwa, nasional, ada lebih banyak untuk proyek pendidikan ¬ mal global pada tingkat sekolah tinggi. Namun, keputusan sadar dibuat untuk melibatkan dasar dan menengah serta sekolah tinggi dalam program CHI. Dalam hal yang guru berpartisipasi atau menjadi anggota, tingkat sekolah tampaknya tidak menjadi variabel yang signifikan. Faktor-faktor lain, tampaknya, jauh lebih penting.
Ada beberapa kritik bahwa pendidikan nasional tion ¬ global tampaknya menjadi kurikulum elitis. Artinya, beberapa individu per ¬ ceive sebagai yang paling sering ditawarkan kepada berorientasi akademis, mahasiswa-terikat. Mengingat hubungan yang kuat antara aspirasi pendidikan, status sosial ekonomi, dan ras dan etnis, yang cism ¬ kritis seringkali diperluas untuk itu menjadi kurikulum untuk sekolah-sekolah yang melayani didominasi kulit putih, kelas sosial ekonomi atas, mahasiswa yang terikat.
CHI memilih untuk bekerja dengan sekolah di berbagai pengaturan. Sedangkan komposisi tubuh siswa sekolah, per se, tampaknya tidak menentukan seberapa banyak guru akhirnya datang untuk berpartisipasi pate ¬, hal itu membuat perbedaan seperti apa topik menarik mereka. Misalnya, guru yang bekerja di sekolah dengan siswa etnis campuran jauh lebih tertarik pada kesadaran multikultural dibandingkan dengan mereka yang bekerja di sebagian besar sekolah Anglo.
Akhirnya, perlu dicatat bahwa beberapa individu tertarik untuk gerakan sosial untuk alasan psikologis, terutama jika mereka gagal mencapai status memuaskan dan / atau identitas dengan atau kelompok keanggotaan ¬ mal. Prestise dan rasa memiliki pro ¬ yang diberikan oleh gerakan mungkin lebih penting daripada nilai sendiri gerakan dirasakan (Sherif dan Sherif, 1968). Ada contoh ini dalam proyek CHI. Bahkan, di setidaknya tiga kasus ini adalah masalah, karena orang yang diidentifikasi dengan program awal dilihat oleh mayoritas fakultas sebagai berada di pinggiran, dan dengan demikian beberapa staf, setidaknya sejak dini, melihat pendidikan global seperti juga berada di pinggiran. Dalam satu sekolah, kepala sekolah sebenarnya chastized CHI untuk memberikan hibah kecil untuk satu guru "karena ia tidak diterima oleh guru-guru lain," adalah Cerita khusus sekolah ini jauh lebih kompleks daripada insiden ini satu menunjukkan dan akan dibahas dalam lebih mendalam dalam bab 7 ketika peran kepala sekolah dibahas. Berkenaan dengan orang-orang pinggiran yang disebut, itu adalah poli ¬ cy kami untuk bekerja dengan setiap orang yang menyatakan minatnya. Dalam jangka panjang, hal ini tampaknya menambah kepercayaan yang diberikan kepada proyek daripada mengurangi dari itu.

 
Konteks sosial politik Gerakan yang

Lamy (1988, 1990) mengamati bahwa tidak mungkin untuk menghindari troversy ¬ con ketika mengajar isu-isu internasional atau global. Dia lebih jauh menunjukkan kontroversi yang harus disambut sebagai bagian penting dari proses belajar. Sebagian besar pendidik bijaksana dan orang awam akan setuju. Siswa harus diajarkan untuk menguji banyak sisi masalah global yang kompleks yang mereka, ¬ keluarga mereka kebohongan, tetangga mereka, sesama warga mereka, dan umat manusia yang dihadapi. Tetapi di sini terletak sebuah masalah besar. Ada orang, mungkin tumbuh ¬ ing jumlah mereka, yang tidak percaya bahwa ada yang berbeda, namun sama-sama sah, posisi mengenai isu-isu. Mereka percaya bahwa hanya pandangan mereka benar, dan bahwa sekolah harus mengajar mereka pandangan sebagai kebenaran. Mereka mewakili gerakan sosial mereka sendiri, yang bertentangan dengan gerakan pendidikan global.
Lamy telah mengembangkan suatu kerangka yang secara jelas mengartikulasikan konteks sosial politik dalam pendidikan global yang beroperasi hari ini di Amerika Serikat. kerangka itu mengungkapkan empat komunitas perikanan bunga bersaing ¬ com dengan pandangan dunia yang berusaha untuk mempengaruhi dan mungkin kontrol pendidikan global di sekolah AS.
Apa Lamy menyebut "neomercantilist" atau "kepentingan nasional" menyatakan pandangan bahwa pendidikan global harus mempersiapkan warga AS untuk partisipasi dalam sistem internasional anarkis dan kompetitif di mana kepentingan pribadi aturan dan di mana kesempatan untuk kerja sama ¬ lim terbatas. Hal ini pada dasarnya "sistem-maintainer" sudut pandang. Ini ¬ nya torically menjadi pandangan dominan di Amerika Serikat dan itu telah menyebabkan pembuat kebijakan untuk percaya pada penggunaan kekuatan dalam arena internasional (misalnya, Korea, Republik Dominika, Vietnam, Grenada, Lebanon, Libya, Teluk Persia, Panama) dan membagi dunia menjadi teman dan musuh.
Pandangan kedua, dinamakan "¬ masyarakat-communitari internasional suatu" pandangan, adalah posisi reformis yang mengakui baik kebutuhan dan potensi kerjasama dalam mencoba untuk menjawab masalah dan tantangan yang bersifat global dalam lingkup. Ini adalah pandangan yang lebih pluralistik dari sistem internasional yang menempatkan nilai tinggi pada kandang ¬ timbangkan, multilateralisme, dan beban-sharing. Dalam pandangan ini, posisi negara di dunia ini, sebagian, ditentukan oleh kepentingan dan keahlian. Ini bukan pandangan dominan dalam masyarakat kita. Namun, itu adalah, signifikan jika tidak mayoritas, melihat antara pendidik, terutama pendidik global.
Ada dua pandangan minoritas yang Lamy label "sistem transformator" pandangan. Dalam "utopia kiri," Marxis atau neo-Marxis berusaha menciptakan suatu sistem internasional yang lebih adil melalui asi ¬ CRE sistem sosial-demokratis di mana kekuasaan adalah desentralisasi, dan di mana keadilan kesejahteraan ekonomi, sosial, dan perdamaian yang dominan kebijakan dalam dan luar negeri tujuan. Meskipun "hak utopia / 'atau" ultraconservatives, "cenderung label semua pendidik global sebagai pendukung posisi ini, para pendukung posisi ini tidak memainkan peran penting di sekolah.
Pandangan minoritas kedua adalah cukup berpengaruh di beberapa ¬ nities komunitas. Lamy menyebutnya sebagai "utopia-kanan" atau ultrakonservatif "pandangan Sebenarnya, ada dua pandangan yang terpisah di sini yang, di kali, bekerja sama.. Keduanya sangat terancam oleh pendidikan global. Kelompok pertama, sebagian besar terdiri dari kaum fundamentalis agama, melihat pendidikan global sebagai manifestasi dari humanisme sekuler yang mengancam keyakinan agama mereka sendiri dipegang. Kelompok yang lain adalah terdiri dari individu-individu dan sub kelompok, sering saling terkait, yang melihat pendidikan global sebagai ancaman bagi promosi dan nance ¬ dominasi nilai-nilai Amerika dan cita-cita. Ini adalah pandangan mereka bahwa ini UES ¬ val dan cita-cita harus diajarkan di sekolah-sekolah kita sebagai kebenaran dan bahwa, pada kenyataannya, mereka harus diangkut di seluruh dunia.
Kontroversi politik saat ini yang mengelilingi kation edu ¬ global adalah antara posisi masyarakat-komunitarian internasional dan posisi yang tepat utopis. Tampaknya adil untuk dicatat bahwa, lebih dan lebih, karena pergeseran dalam dunia sistem ekonomi dan politik, pendukung neomercantilist posisi dominan (orang terutama busi ¬ ness dan politisi) akan datang untuk mengenali dan menyesuaikan diri dengan posisi internasional.
Pada bulan Januari 1989, CH1 berkumpul bersama sekelompok pendidik terkemuka global dan mengundang mereka untuk memeriksa data dari proyek jaringan. Setelah pemeriksaan itu, anggota kelompok kembali ke lembaga masing-masing dan menulis bab untuk monografi yang diterbitkan oleh Asosiasi Pengawasan dan Kurikulum Pemban nan ¬ (1991). Seperti bisa diduga, Steve Lumy melihat data dari perspektif sosial politik. Dia mencatat, misalnya, bahwa beberapa guru dan administrator bertanya, pada berbagai waktu, tentang nection ¬ con CHI dengan Pusat Pengajaran Hubungan Internasional (CTIR) di Universitas Denver, ini pertanyaan mengacu pada sebuah studi yang ditugaskan oleh Thomas G. Tancredo, seorang pejabat dari Departemen Pendidikan Amerika Serikat, yang ditinjau secara kritis bahan pro ¬ diproduksi oleh CTIR. CHI, pada kenyataannya, telah Dalam perpustakaan banyak ¬ ing outstand bahan pendidikan global yang dikembangkan oleh CTIR.
Dalam "Hembusan yang Whistle Pendidikan Global," Greg Cunning-ham (1986) menerbitkan sebuah review pribadi bahan CTIU. Menerapkan pandangan politiknya sendiri, sebuah pandangan benar utopis, ia menemukan bahan condong ke "tatanan dunia naif nilai-nilai seperti perdamaian, sosial Tice jus ¬, dan kesatuan ekonomi." Sebagai titik Lamy keluar, Cunningham dituduh CTIR dan, dengan kesimpulan, pendidik global lainnya ideolog yang bersalah salah menafsirkan realitas dan mencoba con vert ¬ siswa muda untuk menyebabkan millenial mereka.
Tancredo dan jumlah yang besar Cunningham mengabdikan waktu dan uang pembayar pajak untuk mempublikasikan serangan mereka pada CTIR, Caporaso dan Mittelrnan (1988) menunjukkan bahwa, mengesampingkan legalitas dari Departemen Pendidikan federal berperilaku dengan cara ini, laporan itu menyebabkan kekacauan di Colorado sekolah. Konservatif dalam berbagai komunitas nities ¬ guru dituduh mempromosikan komunisme, ateisme, dan ide-ide anti-Amerika. Guru di sekolah kabupaten banyak disajikan takut mengambil program dari CTIR, menggunakan bahan, atau bahkan menawarkan instruksi dalam hubungan internasional (Hursh, 1987).
Laporan Mr Cunningham dipromosikan dan didistribusikan secara luas ¬ ed oleh berbagai organisasi seperti Forum ultrakonservatif Eagle dan Dewan Nasional untuk Pendidikan yang Lebih Baik. Laporan itu diedarkan di kalangan pendidik California dan Lamy, dalam sis ¬ nya analisi data CHI, mencatat bahwa beberapa administrator dalam jaringan yang terkait dengan tuduhan ini. Sulit untuk mengabaikan pernyataan, sebagai tidak benar karena mereka mungkin, yang menyatakan bahwa pendidikan global mewakili sejarah AS, mengkritik pemerintah dan konstitusi konstitusi ¬ nya, dan berusaha untuk merendahkan patriotisme (Schlafly, 1986).
perspektif Lamy pada konteks sosial politik pendidikan global sangat membantu dalam menciptakan pemahaman tentang ¬ tions keadan dengan gerakan. Dengan perspektif ini, bagaimanapun, 1 ₩ ¬ ders bagaimana pendidik hati nurani bisa membawa apa yang beberapa orang menyebut "keseimbangan" ke dalam gerakan. Tentunya para pendukung "keseimbangan" tidak berarti bahwa guru tidak harus mengajar siswa untuk berpikir kritis ¬ Cally, bahwa mereka harus mengajarkan mereka untuk menjadi buta etnosentris. Peo ple ¬ berhubungan dengan hak utopis tampaknya tidak tertarik untuk terlibat dalam diskusi tentang apa yang dimaksud dengan "keseimbangan," kecuali dalam hal mereka sendiri terbatas. Dalam situasi seperti ini, tampaknya disarankan bahwa pendidik global teliti hanya harus mendapatkan pada tentang bisnis mereka membantu orang untuk melihat dunia mereka realistis.
Lamy, setelah meninjau data CHI, mengemukakan bahwa pro ¬ byek memiliki sedikit masalah politik di Orange County tradisional konservatif karena (1) tidak mendorong pandangan dunia tertentu dan (2) paling sering ditangani dengan masalah kurang kontroversial seperti ekologi dan hubungan multikultural daripada yang kontroversial lebih, seperti pengendalian senjata. Hal ini benar, dan itu juga benar bahwa CHI tidak memiliki kurikulum yang telah ditentukan untuk memperkenalkan. Sebaliknya, bantuan yang ditawarkan kepada individu-individu dan kelompok guru yang telah memutuskan untuk mengglobalisasikan kurikulum mereka. CHI melakukan orasi Collab mempromosikan ¬ interdisipliner dalam newsletter dan melalui kriteria yang ditetapkan untuk penerimaan minigrants.
Dua kabupaten sekolah memilih untuk mempresentasikan proyek untuk dewan pendidikan mereka dan masyarakat sebagai sesuatu selain pendidikan global. Satu ditunjuk itu "studi internasional" dan yang lain menyebutnya "pendidikan multikultural." Rupanya, ini adalah judul kontroversial kurang dari "pendidikan global," setidaknya dalam pikiran beberapa orang. Untuk pengetahuan kita, ada pernah ada reaksi negatif terhadap proyek atas dasar politik di kabupaten ini.
Di distrik sekolah Buena Vista, anggota dewan yang termasuk kelompok fundamentalis Kristen menyatakan keprihatinan tentang program CHI dalam tahap awal. Kepala sekolah bekerja ¬ bersih di kabupaten yang bertemu dengan anggota dewan sering. Dia dan pembantu inspektur diteruskan secara teratur bahan-bahan tertulis kepada anggota dewan. Kami ajukan ke kabupaten, dan semua yang lain, daftar bahan ajar check out dari perpustakaan kita dengan guru. Hanya ada satu pertanyaan diajukan tentang materi pembelajaran, dan episode ternyata ngawur.
Ada masalah dengan hanya dua dari banyak konsultan kami. Dalam satu kasus, orang yang secara akurat menggambarkan situasi dunia berubah ekonomi sebagai salah satu di mana hegemoni Amerika declin ¬ ing. Ini awal proyek dan kelompok guru dari Sekolah Menengah Pacifica kembali ke situs mereka dan mencap sultant ¬ con (dan proyek) sebagai un-Amerika. acara berikutnya, yaitu pergeseran dari siswa kelas sembilan keluar dari sekolah dan transfer banyak guru yang lebih konservatif ke sekolah tinggi lokal, diizinkan bahwa persepsi harus diatasi. Namun, ¬ penyok inci sangat menghambat kemajuan di bahwa sekolah untuk waktu yang lama.
Konsultan kedua yang menciptakan kontroversi adalah kontrak ¬ ed untuk hadir di South High School. Sekelompok kecil guru ada melakukan pekerjaan yang luar biasa dari survei sikap rasial dalam tubuh mahasiswa multiras. Konsultan, seorang ahli pengalaman imigran, bekerja untuk mengatasi fakultas setelah hasil survei dilaporkan oleh kelompok tugas. Setiap hal ¬ berjalan cukup baik sampai konsultan mengomentari peran C1A di Amerika Tengah. Itu komentar satu, keluar dari konteks dan dibuat untuk fakultas dengan anggota politik konservatif banyak, diperlambat momentum dari kemajuan awal kami di sekolah. Insiden ini sangat disayangkan di CHI staf dan kepala sekolah sudah mendapat ijin khusus untuk memiliki hari rilis awal untuk pertemuan fakultas. Insiden itu menyebabkan Cred CHI's ¬ ibility dipertanyakan sedikit oleh administrator distrik. Insiden ini menyoroti pentingnya menghindari kata seru komentar pribadi ke dalam presentasi dinyatakan faktual.

Posted in

UNDANG-UNDANG NO 32 TAHUN 2009

Posted by e-putra 20.26 0 komentar
UNDANG-UNDANG REPUBLIK INDONESIA
NOMOR 32 TAHUN 2009
TENTANG
PERLINDUNGAN DAN PENGELOLAAN LINGKUNGAN HIDUP
DENGAN RAHMAT TUHAN YANG MAHA ESA
PRESIDEN REPUBLIK INDONESIA,
Menimbang :
a. bahwa lingkungan hidup yang baik dan sehat merupakan hak asasi setiap warga Negara Indonesia sebagaimana diamanatkan dalam Pasal28H Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945;
b. bahwa pembangunan ekonomi nasional sebagaimana diamanatkan oleh Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945 diselenggarakan berdasarkan prinsip pembangunan berkelanjutan dan berwawasan lingkungan;
c. bahwa semangat otonomi daerah dalam penyelenggaraan pemerintahan Negara Kesatuan Republik Indonesia telah membawa perubahan hubungan dan kewenangan antara Pemerintah dan pemerintah daerah, termasuk di bidang perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup;
d. bahwa kualitas lingkungan hidup yang semakin menurun telah mengancam kelangsungan perikehidupan manusia dan makhluk hidup lainnya sehingga perlu dilakukan perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup yang sungguhsungguh dan konsisten oleh semua pemangku kepentingan;
e. bahwa pemanasan global yang semakin meningkat mengakibatkan perubahan iklim sehingga memperparah penurunan kualitas lingkungan hidup karena itu perlu dilakukan perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup;
f. bahwa agar lebih menjamin kepastian hokum dan memberikan perlindungan terhadap hak setiap orang untuk mendapatkan lingkungan hidup yang baik dan sehat sebagai bagian dari perlindungan terhadap keseluruhan ekosistem, perlu dilakukan pembaruan terhadap Undang-Undang Nomor 23 Tahun 1997 tentang Pengelolaan Lingkungan Hidup;
g. bahwa berdasarkan pertimbangan sebagaimana dimaksud dalam huruf a, huruf b, huruf c, huruf d, huruf e, dan huruf f, perlu membentuk Undang-Undang tentang Perlindungan dan Pengelolaan Lingkungan Hidup; Mengingat : Pasal 20, Pasal 21, Pasal 28H ayat (1), serta Pasal 33 ayat (3) dan ayat (4) Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945; Dengan Persetujuan Bersama


DEWAN PERWAKILAN RAKYAT REPUBLIK INDONESIA
dan
PRESIDEN REPUBLIK INDONESIA
MEMUTUSKAN:
Menetapkan : UNDANG-UNDANG TENTANG PERLINDUNGAN DAN
PENGELOLAAN LINGKUNGAN HIDUP.
BAB I
KETENTUAN UMUM
Pasal 1
Dalam Undang-Undang ini yang dimaksud dengan:
1. Lingkungan hidup adalah kesatuan ruang dengan semua benda, daya, keadaan, dan makhluk hidup,termasuk manusia dan perilakunya, yang mempengaruhi alam itu sendiri, kelangsungan perikehidupan, dan kesejahteraan manusia serta makhluk hidup lain.
2. Perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup adalah upaya sistematis dan terpadu yang dilakukan untuk melestarikan fungsi lingkungan hidup dan mencegah terjadinya pencemaran dan/atau kerusakan lingkungan hidup yang meliputi perencanaan, pemanfaatan, pengendalian, pemeliharaan, pengawasan, dan
penegakan hukum.
3. Pembangunan berkelanjutan adalah upaya sadar dan terencana yang memadukan aspek lingkungan hidup, sosial, dan ekonomi ke dalam strategi pembangunan untuk menjamin keutuhan lingkungan hidup serta keselamatan, kemampuan, kesejahteraan, dan mutu hidup generasi masa kini dan generasi masa depan.
4. Rencana perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup yang selanjutnya disingkat RPPLH adalah perencanaan tertulis yang memuat potensi, masalah lingkungan hidup, serta upaya perlindungan dan pengelolaannya dalam kurun waktu tertentu.
5. Ekosistem adalah tatanan unsur lingkungan hidup yang merupakan kesatuan utuh menyeluruh dan saling mempengaruhi dalam membentuk keseimbangan, stabilitas, dan
produktivitas lingkungan hidup.
6. Pelestarian fungsi lingkungan hidup adalah rangkaian upaya untuk memelihara kelangsungan daya dukung dan daya tampung lingkungan
hidup.
7. Daya dukung lingkungan hidup adalah kemampuan lingkungan hidup untuk mendukung perikehidupan manusia, makhluk hidup lain, dan keseimbangan antarkeduanya.

BAB II
ASAS, TUJUAN, DAN RUANG LINGKUP
Bagian Kesatu
Asas
Pasal 2
Perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup
dilaksanakan berdasarkan asas:
a. tanggung jawab negara;
b. kelestarian dan keberlanjutan;
c. keserasian dan keseimbangan;
d. keterpaduan;
e. manfaat;

Bagian Kedua
Tujuan
Pasal 3
Perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup
bertujuan:
a. melindungi wilayah Negara Kesatuan Republik
Indonesia dari pencemaran dan/atau kerusakan
lingkungan hidup;
b. menjamin keselamatan, kesehatan, dan kehidupan
manusia;
c. menjamin kelangsungan kehidupan makhluk hidup
dan kelestarian ekosistem;
d. menjaga kelestarian fungsi lingkungan hidup;

Bagian Ketiga
Ruang Lingkup
Pasal 4
Perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup
meliputi:
a. perencanaan;
b. pemanfaatan;
c. pengendalian;
d. pemeliharaan;
e. pengawasan; dan
f. penegakan hukum.

BAB III
PERENCANAAN
Pasal 5
Perencanaan perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup dilaksanakan melalui tahapan:
a. inventarisasi lingkungan hidup;
b. penetapan wilayah ekoregion; dan
c. penyusunan RPPLH.
Pasal 6
(1) Inventarisasi lingkungan hidup sebagaimana
dimaksud dalam Pasal 5 huruf a terdiri atas
inventarisasi lingkungan hidup:
a. tingkat nasional;
b. tingkat pulau/kepulauan; dan
c. tingkat wilayah ekoregion.
(2) Inventarisasi lingkungan hidup dilaksanakan untuk
memperoleh data dan informasi mengenai sumber
daya alam yang meliputi:
a. potensi dan ketersediaan;
b. jenis yang dimanfaatkan;
c. bentuk penguasaan;
Bagian Kedua
Penetapan Wilayah Ekoregion
Pasal 7
(1) Inventarisasi lingkungan hidup sebagaimana
dimaksud dalam Pasal 6 ayat (1) huruf a dan huruf
b menjadi dasar dalam penetapan wilayah
ekoregion dan dilaksanakan oleh Menteri setelah
berkoordinasi dengan instansi terkait.
(2) Penetapan wilayah ekoregion sebagaimana
dimaksud pada ayat (1) dilaksanakan dengan
mempertimbangkan kesamaan:
a. karakteristik bentang alam;
b. daerah aliran sungai;
c. iklim;
d. flora dan fauna;
e. sosial budaya;
Pasal 8
Inventarisasi lingkungan hidup di tingkat wilayah
ekoregion sebagaimana dimaksud dalam Pasal 6 ayat
(1) huruf c dilakukan untuk menentukan daya dukung
dan daya tampung serta cadangan sumber daya alam.
Bagian Ketiga
Penyusunan Rencana Perlindungan
dan Pengelolaan Lingkungan Hidup
Pasal 9
(1) RPPLH sebagaimana dimaksud dalam Pasal 5
huruf c terdiri atas:
a. RPPLH nasional;
b. RPPLH provinsi; dan
c. RPPLH kabupaten/kota.
(2) RPPLH nasional sebagaimana dimaksud pada
ayat (1) huruf a disusun berdasarkan
inventarisasi nasional.
(3) RPPLH provinsi sebagaimana dimaksud pada
ayat (1) huruf b disusun berdasarkan:
a. RPPLH nasional;
b. inventarisasi tingkat pulau/kepulauan; dan
c. inventarisasi tingkat ekoregion.
(4) RPPLH kabupaten/kota sebagaimana
dimaksud pada ayat (1) huruf c disusun
berdasarkan:
a. RPPLH provinsi;
b. inventarisasi tingkat pulau/kepulauan; dan
c. inventarisasi tingkat ekoregion.
Pasal 10
(1) RPPLH sebagaimana dimaksud dalam Pasal 9
disusun oleh Menteri, gubernur, atau
bupati/walikota sesuai dengan
kewenangannya.
(2) Penyusunan RPPLH sebagaimana dimaksud
pada ayat (1) memperhatikan:
a. keragaman karakter dan fungsi ekologis;
b. sebaran penduduk;
c. sebaran potensi sumber daya alam;
d. kearifan lokal;
e. aspirasi masyarakat; dan
f. perubahan iklim.
(3) RPPLH diatur dengan:
a. peraturan pemerintah untuk RPPLH
nasional;
b. peraturan daerah provinsi untuk RPPLH
provinsi; dan
c. peraturan daerah kabupaten/kota untuk
RPPLH kabupaten/kota.
(4) RPPLH memuat rencana tentang:
a. pemanfaatan dan/atau pencadangan
sumber daya alam;
b. pemeliharaan dan perlindungan kualitas
dan/atau fungsi lingkungan hidup;
c. pengendalian, pemantauan, serta
pendayagunaan dan pelestarian sumber daya
alam; dan
d. adaptasi dan mitigasi terhadap perubahan
iklim.
(5) RPPLH menjadi dasar penyusunan dan dimuat
dalam rencana pembangunan jangka panjang
dan rencana pembangunan jangka menengah.
Pasal 11
Ketentuan lebih lanjut mengenai inventarisasi
lingkungan hidup sebagaimana dimaksud dalam
Pasal 6, penetapan ekoregion sebagaimana
dimaksud dalam Pasal 7 dan Pasal 8, serta RPPLH
sebagaimana dimaksud dalam Pasal 9 dan Pasal
10 diatur dalam Peraturan Pemerintah.
BAB IV
PEMANFAATAN
Pasal 12
(1) Pemanfaatan sumber daya alam dilakukan
berdasarkan RPPLH.
(2) Dalam hal RPPLH sebagaimana dimaksud pada
ayat (1) belum tersusun, pemanfaatan sumber
daya alam dilaksanakan berdasarkan daya
dukung dan daya tampung lingkungan hidup
dengan memperhatikan:
a. keberlanjutan proses dan fungsi
lingkungan hidup;
b. keberlanjutan produktivitas lingkungan
hidup; dan
c. keselamatan, mutu hidup, dan
kesejahteraan masyarakat.
(3) Daya dukung dan daya tampung lingkungan
hidup sebagaimana dimaksud pada ayat (2)
ditetapkan oleh:
a. Menteri untuk daya dukung dan daya
tampung lingkungan hidup nasional dan
pulau/kepulauan;
b. gubernur untuk daya dukung dan daya
tampung lingkungan hidup provinsi dan
ekoregion lintas kabupaten/kota; atau
c. bupati/walikota untuk daya dukung dan daya
tampung lingkungan hidup kabupaten/kota
dan ekoregion di wilayah kabupaten/kota.
(4) Ketentuan lebih lanjut mengenai tata cara
penetapan daya dukung dan daya tampung
lingkungan hidup sebagaimana dimaksud
pada ayat (3) diatur dalam peraturan
pemerintah.
BAB V
PENGENDALIAN
Bagian Kesatu
Umum
Pasal 13
(1) Pengendalian pencemaran dan/atau kerusakan
lingkungan hidup dilaksanakan dalam rangka
pelestarian fungsi lingkungan hidup.
(2) Pengendalian pencemaran dan/atau kerusakan
lingkungan hidup sebagaimana dimaksud pada
ayat (1) meliputi:
a. pencegahan;
b. penanggulangan; dan
c. pemulihan.
(3) Pengendalian pencemaran dan/atau kerusakan
lingkungan hidup sebagaimana dimaksud pada
ayat (1) dilaksanakan oleh Pemerintah,
pemerintah daerah, dan penanggung jawab
usaha dan/atau kegiatan sesuai dengan
kewenangan, peran, dan tanggung jawab
masing-masing.
Bagian Kedua
Pencegahan
Pasal 14
Instrumen pencegahan pencemaran dan/atau
kerusakan lingkungan hidup terdiri atas:
a. KLHS;
b. tata ruang;
c. baku mutu lingkungan hidup;
d. kriteria baku kerusakan lingkungan hidup;
e. amdal;
f. UKL-UPL;
g. perizinan;
h. instrumen ekonomi lingkungan hidup;
i. peraturan perundang-undangan berbasis
lingkungan hidup;
j. anggaran berbasis lingkungan hidup;
k. analisis risiko lingkungan hidup;
l. audit lingkungan hidup; dan
m.instrumen lain sesuai dengan kebutuhan
dan/atau perkembangan ilmu pengetahuan.
Paragraf 1
Kajian Lingkungan Hidup Strategis
Pasal 15
(1) Pemerintah dan pemerintah daerah wajib
membuat KLHS untuk memastikan bahwa
prinsip pembangunan berkelanjutan telah
menjadi dasar dan terintegrasi dalam
pembangunan suatu wilayah dan/atau
kebijakan, rencana, dan/atau program.
(2) Pemerintah dan pemerintah daerah wajib
melaksanakan KLHS sebagaimana dimaksud
pada ayat (1) ke dalam penyusunan atau
evaluasi:
a. rencana tata ruang wilayah (RTRW) beserta
rencana rincinya, rencana pembangunan
jangka panjang (RPJP), dan rencana
pembangunan jangka menengah (RPJM)
nasional, provinsi, dan kabupaten/kota; dan
b. kebijakan, rencana, dan/atau program yang
berpotensi menimbulkan dampak dan/atau
risiko lingkungan hidup.
(3) KLHS dilaksanakan dengan mekanisme:
a. pengkajian pengaruh kebijakan, rencana,
dan/atau program terhadap kondisi
lingkungan hidup di suatu wilayah;
b. perumusan alternatif penyempurnaan
kebijakan, rencana, dan/atau program; dan
c. rekomendasi perbaikan untuk pengambilan
keputusan kebijakan, rencana, dan/atau
program yang mengintegrasikan prinsip
pembangunan berkelanjutan.
Pasal 16
KLHS memuat kajian antara lain:
a. kapasitas daya dukung dan daya tampung
lingkungan hidup untuk pembangunan;
b. perkiraan mengenai dampak dan risiko
lingkungan hidup;
c. kinerja layanan/jasa ekosistem;
d. efisiensi pemanfaatan sumber daya alam;
e. tingkat kerentanan dan kapasitas adaptasi
terhadap perubahan iklim; dan
f. tingkat ketahanan dan potensi keanekaragaman
hayati.
Pasal 17
(1) Hasil KLHS sebagaimana dimaksud dalam Pasal
15 ayat (3) menjadi dasar bagi kebijakan,
rencana, dan/atau program pembangunan
dalam suatu wilayah.
(2) Apabila hasil KLHS sebagaimana dimaksud
pada ayat (1) menyatakan bahwa daya dukung
dan daya tampung sudah terlampaui,
a. kebijakan, rencana, dan/atau program
pembangunan tersebut wajib diperbaiki
sesuai dengan rekomendasi KLHS; dan
b. segala usaha dan/atau kegiatan yang telah
melampaui daya dukung dan daya tampung
lingkungan hidup tidak diperbolehkan lagi.
Pasal 18
(1) KLHS sebagaimana dimaksud dalam Pasal 15
ayat (1) dilaksanakan dengan melibatkan
masyarakat dan pemangku kepentingan.
(2) Ketentuan lebih lanjut mengenai tata cara
penyelenggaraan KLHS diatur dalam Peraturan
Pemerintah.
Paragraf 2
Tata Ruang
Pasal 19
(1) Untuk menjaga kelestarian fungsi lingkungan
hidup dan keselamatan masyarakat, setiap
perencanaan tata ruang wilayah wajib
didasarkan pada KLHS.
(2) Perencanaan tata ruang wilayah sebagaimana
dimaksud pada ayat (1) ditetapkan dengan
memperhatikan daya dukung dan daya
tampung lingkungan hidup.
Paragraf 3
Baku Mutu Lingkungan Hidup
Pasal 20
(1) Penentuan terjadinya pencemaran lingkungan
hidup diukur melalui baku mutu lingkungan
hidup.
(2) Baku mutu lingkungan hidup meliputi:
a. baku mutu air;
b. baku mutu air limbah;
c. baku mutu air laut;
d. baku mutu udara ambien;
e. baku mutu emisi;
f. baku mutu gangguan; dan
g. baku mutu lain sesuai dengan
perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi.
(3) Setiap orang diperbolehkan untuk membuang
limbah ke media lingkungan hidup dengan
persyaratan:
a. memenuhi baku mutu lingkungan hidup;
dan
b. mendapat izin dari Menteri, gubernur, atau
bupati/walikota sesuai dengan
kewenangannya.
(4) Ketentuan lebih lanjut mengenai baku mutu
lingkungan hidup sebagaimana dimaksud
pada ayat (2) huruf a, huruf c, huruf d, dan
huruf g diatur dalam Peraturan Pemerintah.
(5) Ketentuan lebih lanjut mengenai baku mutu
lingkungan hidup sebagaimana dimaksud
pada ayat (2) huruf b, huruf e, dan huruf f
diatur dalam peraturan menteri.
Paragraf 4
Kriteria Baku Kerusakan Lingkungan Hidup
Pasal 21
(1) Untuk menentukan terjadinya kerusakan
lingkungan hidup, ditetapkan kriteria baku
kerusakan lingkungan hidup.
(2) Kriteria baku kerusakan lingkungan hidup
meliputi kriteria baku kerusakan ekosistem dan
kriteria baku kerusakan akibat perubahan
iklim.
(3) Kriteria baku kerusakan ekosistem meliputi:
a. kriteria baku kerusakan tanah untuk
produksi biomassa;
b. kriteria baku kerusakan terumbu karang;
c. kriteria baku kerusakan lingkungan hidup
yang berkaitan dengan kebakaran hutan
dan/atau lahan;
d. kriteria baku kerusakan mangrove;
e. kriteria baku kerusakan padang lamun;
f. kriteria baku kerusakan gambut;
g. kriteria baku kerusakan karst; dan/atau
h. kriteria baku kerusakan ekosistem lainnya
sesuai dengan perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi.
(4) Kriteria baku kerusakan akibat perubahan
iklim didasarkan pada paramater antara lain:
a. kenaikan temperatur;
b. kenaikan muka air laut;
c. badai; dan/atau
d. kekeringan.
(5) Ketentuan lebih lanjut mengenai kriteria
baku kerusakan lingkungan hidup
sebagaimana dimaksud pada ayat (3) dan
ayat (4) diatur dengan atau berdasarkan
Peraturan Pemerintah.
Paragraf 5
Amdal
Pasal 22
(1) Setiap usaha dan/atau kegiatan yang
berdampak penting terhadap lingkungan
hidup wajib memiliki amdal.
(2) Dampak penting ditentukan berdasarkan
kriteria:
a. besarnya jumlah penduduk yang akan
terkena dampak rencana usaha dan/atau
kegiatan;
b. luas wilayah penyebaran dampak;
c. intensitas dan lamanya dampak
berlangsung;
d. banyaknya komponen lingkungan hidup
lain yang akan terkena dampak;
e. sifat kumulatif dampak;
f. berbalik atau tidak berbaliknya dampak;
dan/atau
g. kriteria lain sesuai dengan
perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi.
Pasal 23
(1) Kriteria usaha dan/atau kegiatan yang
berdampak penting yang wajib dilengkapi
dengan amdal terdiri atas:
a. pengubahan bentuk lahan dan
bentang alam;
b. eksploitasi sumber daya alam, baik
yang terbarukan maupun yang tidak
terbarukan;
c. proses dan kegiatan yang secara
potensial dapat menimbulkan
pencemaran dan/atau kerusakan
lingkungan hidup serta pemborosan
dan kemerosotan sumber daya alam
dalam pemanfaatannya;
d. proses dan kegiatan yang hasilnya
dapat mempengaruhi lingkungan alam,
lingkungan buatan, serta lingkungan
sosial dan budaya;
e. proses dan kegiatan yang hasilnya
akan mempengaruhi pelestarian
kawasan konservasi sumber daya alam
dan/atau perlindungan cagar budaya;
f. introduksi jenis tumbuh-tumbuhan,
hewan, dan jasad renik;
g. pembuatan dan penggunaan bahan
hayati dan nonhayati;
h. kegiatan yang mempunyai risiko tinggi
dan/atau mempengaruhi pertahanan
negara; dan/atau
i. penerapan teknologi yang diperkirakan
mempunyai potensi besar untuk
mempengaruhi lingkungan hidup.
(2) Ketentuan lebih lanjut mengenai jenis
usaha dan/atau kegiatan yang wajib
dilengkapi dengan amdal sebagaimana
dimaksud pada ayat (1) diatur dengan
peraturan Menteri.
Pasal 24
Dokumen amdal sebagaimana dimaksud
dalam Pasal 22 merupakan dasar penetapan
keputusan kelayakan lingkungan hidup.
Pasal 25
Dokumen amdal memuat:
a. pengkajian mengenai dampak rencana
usaha dan/atau kegiatan;
b. evaluasi kegiatan di sekitar lokasi rencana
usaha dan/atau kegiatan;
c. saran masukan serta tanggapan
masyarakat terhadap rencana usaha
dan/atau kegiatan;
d. prakiraan terhadap besaran dampak serta
sifat penting dampak yang terjadi jika
rencana usaha dan/atau kegiatan
tersebut dilaksanakan;
e. evaluasi secara holistik terhadap dampak
yang terjadi untuk menentukan kelayakan
atau ketidaklayakan lingkungan hidup;
dan
f. rencana pengelolaan dan pemantauan
lingkungan hidup.
Pasal 26
(1) Dokumen amdal sebagaimana dimaksud
dalam Pasal 22 disusun oleh pemrakarsa
dengan melibatkan masyarakat.
(2) Pelibatan masyarakat harus dilakukan
berdasarkan prinsip pemberian informasi
yang transparan dan lengkap serta
diberitahukan sebelum kegiatan
dilaksanakan.
(3) Masyarakat sebagaimana dimaksud pada
ayat (1) meliputi:
a. yang terkena dampak;
b. pemerhati lingkungan hidup; dan/atau
c. yang terpengaruh atas segala bentuk
keputusan dalam proses amdal.
(4) Masyarakat sebagaimana dimaksud pada
ayat (1) dapat mengajukan keberatan
terhadap dokumen amdal.
Pasal 27
Dalam menyusun dokumen amdal,
pemrakarsa sebagaimana dimaksud dalam
Pasal 26 ayat (1) dapat meminta bantuan
kepada pihak lain.
Pasal 28
(1) Penyusun amdal sebagaimana dimaksud
dalam Pasal 26 ayat (1) dan Pasal 27
wajib memiliki sertifikat kompetensi
penyusun amdal.
(2) Kriteria untuk memperoleh sertifikat
kompetensi penyusun amdal
sebagaimana dimaksud pada ayat (1)
meliputi:
a. penguasaan metodologi penyusunan
amdal;
b. kemampuan melakukan pelingkupan,
prakiraan, dan evaluasi dampak serta
pengambilan keputusan; dan
c. kemampuan menyusun rencana
pengelolaan dan pemantauan
lingkungan hidup.
(3) Sertifikat kompetensi penyusun amdal
sebagaimana dimaksud pada ayat (1)
diterbitkan oleh lembaga sertifikasi
kompetensi penyusun amdal yang
ditetapkan oleh Menteri sesuai dengan
ketentuan peraturan perundangundangan.
(4) Ketentuan lebih lanjut mengenai
sertifikasi dan kriteria kompetensi
penyusun amdal diatur dengan peraturan
Menteri.
Pasal 29
(1) Dokumen amdal dinilai oleh Komisi
Penilai Amdal yang dibentuk oleh
Menteri, gubernur, atau bupati/walikota
sesuai dengan kewenangannya.
(2) Komisi Penilai Amdal wajib memiliki lisensi
dari Menteri, gubernur, atau
bupati/walikota sesuai dengan
kewenangannya.
(3) Persyaratan dan tatacara lisensi
sebagaimana dimaksud pada ayat (2)
diatur dengan Peraturan Menteri.
Pasal 30
(1) Keanggotaan Komisi Penilai Amdal
sebagaimana dimaksud dalam Pasal 29

Posted in

Langganan: Postingan (Atom)