Sebuah gerakan sosial didefinisikan sebagai "program atau serangkaian tindakan oleh sejumlah besar orang diarahkan terhadap beberapa perubahan sosial" (Gusfield, 1970). gerakan seperti ini sangat banyak bagian dari pasang surut sehari-hari dan arus kehidupan Amerika. bangsa ini dimulai sebagai hasil dari sebuah revolusi yang merupakan bagian dari gerakan kedelapan belas abad sosial di seluruh dunia. Seiring dengan revolusi Perancis dan lain-lain, perjuangan kita sendiri untuk kebangsaan diproduksi, tergantung pada pandangan Anda, kemerdekaan dari tirani, pembentukan ¬ demokrasi bersemangat, atau munculnya nasionalisme borjuis. Penghapusan, pemisahan diri, tem ¬ perance, tenaga kerja, hak pilih perempuan, populisme, hak-hak sipil, McCarthy-isme, dan fundamentalisme Kristen merupakan contoh gerakan sosial yang telah atau sedang yang penting dalam membentuk pemikiran dan tindakan dalam bangsa. Kadang-kadang, gerakan sosial dapat bertentangan satu sama lain seperti sekarang halnya dengan pro-choice dan gerakan pro-kehidupan atau yang, pada masa lalu, memang benar hak-hak sipil dan hak-hak negara bagian '.
Dorongan untuk pendidikan global menyerupai sebuah gerakan sosial. Kami akan memeriksa ini kemiripan darilima
Kondisi Yang Menghasilkan Gerakan yang
Perubahan dalam kondisi dunia yang telah menyebabkan kebutuhan untuk pendidikan global dijelaskan dalam bab 1. Lain telah melakukan pekerjaan luar biasa mengartikulasikan Alasan kuat untuk gerakan (Anderson, 1991; Kniep, 1987; Hanvey, 1976), dan kasus untuk pendidikan global benar-benar sangat luar biasa. Namun demikian, meyakinkan guru, administrator, dan berbaring publik fakta ini bukan tugas yang mudah.
Pada tahap awal proyek ini, pada pertemuan para administrator jaringan dan / atau guru, anggota staf CHI selalu hadir ¬ ed dasar pemikiran singkat untuk infus perspektif global ke dalam kurikulum. Sering, bahan tertulis yang sesuai diberikan kepada yang menjelaskan alasan tersebut. Suatu usaha biasanya dilakukan untuk memasukkan data lokal sebagai bagian dari alasan itu (misalnya, dianggap sebagai bangsa, California memiliki GNP kedelapan terbesar dari setiap negara di dunia, sepertiga dari semua pekerjaan di Orange County berhubungan dengan internasional ¬ internasional bisnis). Selama proyek empat tahun, peserta terus dibuat sadar akan kebutuhan yang terus meningkat untuk global per ¬ perspektif. Sebagai proyek jatuh tempo, itu menarik untuk mendengar guru dan administrator juga secara berkala hadir alasan-alasan mereka.
Dorongan untuk sesuatu yang menantang untuk mode tradisional operasi, dan dengan demikian struktur mendalam sekolah yang dijelaskan dalam bab 1, tidak bisa diharapkan datang dari dalam sekolah itu sendiri. Tepat sebelum proyek CHI dimulai, ada guru individu dan kelompok informal bahkan beberapa guru di sekolah-sekolah jaringan sebelas yang mengajar dengan apa yang bisa disebut perspektif global. Pada dasarnya, meskipun, guru-guru, pada waktu itu, diisolasi dan keluar dari mainstream.
Setelah presentasi awal CHI alasan, tujuan, dan sumber daya untuk fakultas satu sekolah SMP, seorang guru disana Chapman College
Seperti telah dijelaskan dalam bab 2, selama minggu-minggu terakhir proyek empat tahun, kami diberikan kuesioner untuk guru di sepuluh sekolah (Buena Vista Sekolah telah ditutup pada akhir tahun ke-3 akibat pendaftaran menurun). Kuesioner membutuhkan waktu satu jam sekitar satu-setengah untuk menyelesaikan dan, untuk sebagian besar, objektif. Itu diberikan di sekolah masing-masing selama sekolah sebelum atau sesudah rapat-sekolah fakultas. Dari 383 responden mungkin setiap sepuluh sekolah, 347 menyelesaikan kuesioner untuk tingkat tanggapan 90,6 persen (lihat Lampiran A untuk salinan kuesioner).
Salah satu pertanyaan yang diajukan guru untuk setuju atau tidak setuju pada skala Likert enam poin dengan pernyataan, "adalah pendidikan global impor tant ¬ dan semua siswa boleh terkena itu." Sembilan puluh persen setuju dengan pernyataan, dengan sekitar setengah setuju ¬ kuat ly. Tiga persen menjawab "1 tidak tahu" dan hanya tujuh persen tidak setuju. Jelas, sebagian besar guru dalam proyek ini memahami pentingnya pendidikan global.
Kami juga meminta para guru jika dan mengapa mereka harus terlibat dengan proyek ini. Sementara angka bervariasi dari sekolah ke sekolah, kira-kira setengah dari guru di sepuluh sekolah menunjukkan bahwa mereka telah terlibat. Di antara mereka yang merasa bahwa mereka telah sangat aktif, empat puluh persen mengatakan itu karena "1 merasa itu adalah bagian dari gerakan pendidikan penting." Tiga puluh enam persen merespon ¬ ed "Saya melihatnya sebagai kesempatan profesional" sementara sisanya dibagi tanggapan mereka antara "Aku ingin bertemu dan berbagi dengan guru lain," "saya mencari validasi atau pengakuan kerja di mana saya sudah terlibat, "dan" saya menerima bantuan keuangan untuk melaksanakan proyek pendidikan "(ini disebut penghargaan hibah kecil yang merupakan bagian dari program).
Delapan puluh dua persen dari semua responden setuju dengan pernyataan "Saya lebih sadar sekarang isu-isu global dari saya empat tahun lalu." Enam puluh delapan persen dikreditkan kesadaran ini, setidaknya sebagian, kehadiran CHI's. Mengingat media fokus selama masa lalu tentang isu-isu ekologi, perdagangan, terorisme, perubahan sistem politik, dan sejenisnya, maka tidak mengherankan bahwa banyak guru yang peka terhadap kondisi yang memproduksi kebutuhan pendidikan global. Ini adalah keyakinan kami bahwa akan lebih mudah sekarang daripada sebelumnya untuk pendidikan bunga ¬ tor pendidikan global karena kebutuhan saat ini begitu jelas.
Pada banyak kesempatan, guru yang terlibat dalam kegiatan hubungan CHI ¬ menunjukkan bahwa pendidikan global penting bagi mereka karena demografi yang berubah cepat dan keragaman etnis tumbuh ¬ ing di sekolah mereka. Selama empat tahun proyek, ¬ topik kerja toko yang paling sering diminta oleh guru di sekolah-sekolah jaringan untuk mempelajari apa yang terjadi). Sudah memasuki tahun kedua dari proyek sebelum kecurigaan motif kami dan persyaratan benar-benar dikuburkan di benak kebanyakan guru. Berikut ini adalah dipilih tanggapan dari wawancara reflektif pada akhir byek pro ¬ (1989) terhadap pertanyaan-pertanyaan (a) "Bagaimana reaksi awal Anda untuk CHI?" dan (b) "Bagaimana perasaan Anda tentang CHI sekarang?"
1. (A) "Negatif ... terlalu samar ... tidak bisa percaya ada tidak terlalu banyak senar terpasang .... aku tidak percaya."
(B) "Good program ... berharga ... tidak ada string ... Anda benar dalam presentasi awal Anda."
2. (A) "Ini adalah proyek lain yang akan menyita waktu saya."
(B) "Penawaran jasa indah ... mendengar hal yang sangat baik tentang lokakarya."
3. (A) "Bahwa akan memerlukan terlalu banyak bekerja dan waktu." (B) "Itu ide bagus ... itu telah memberi saya sumber daya (finan ¬ sosial, pendidikan, dan emosional) saya perlu melakukan pekerjaan saya."
4. (A) "pendapat tidak cemas dan ingin tahu ... untuk atau melawan hanya menunggu dan melihat sikap ... kami memiliki program-program begitu banyak yang datang dan ingin kita untuk membeli sesuatu atau lainnya."
(B) "Sangat positif hal ... CHI tidak mendorong seluruhnya pada siapa pun ... Saya suka berbagai kemungkinan yang ditawarkan oleh CHI dan pendekatan tambahan karena tidak ada yang bisa hanya benar-benar membuang seluruh kurikulum." (Ini adalah referensi ke "infus.")
5. (A) "Setiap orang menunggu untuk 'menangkap' dan bertanya-tanya berapa banyak pekerjaan itu akan menjadi."
(B) "Seandainya saya di sekolah saya sekarang ... kehilangan hibah." (Dia telah dipindahkan ke sekolah di luar jaringan.)
Seperti yang dinyatakan sebelumnya, butuh waktu satu tahun atau lebih bagi banyak orang untuk percaya bahwa bekerja dengan CHI adalah "aman" dalam bahwa tidak akan menjadi kebutuhan banyak bekerja ekstra pada bagian mereka. Tertentu dan memberikan ipation ¬ meningkat secara signifikan dari tahun 2 dan seterusnya sebagai tingkat kepercayaan tumbuh. Membiarkan waktu yang cukup untuk membangun kepercayaan sangat penting untuk pro ¬ gram seperti yang dijelaskan di sini.
Kuesioner dan Wawancara Data
sembilan puluh persen Sementara 'dari anggota fakultas yang menanggapi akhir-kuesioner-proyek merasa bahwa pendidikan global sangat penting dan bahwa semua siswa harus dibebankan untuk itu, hanya lima puluh dua persen yang menjawab mengindikasikan bahwa mereka telah terlibat secara aktif (walaupun semua orang, tentu saja, di fakultas telah memenuhi petunjuk untuk keselamatan ¬ mana kami disajikan dan telah menerima newsletter proyek empat kali setiap tahun), Dari wawancara, kami menentukan nonparticipation yang terjadi karena berbagai alasan. Kebanyakan orang hanya menunjukkan bahwa mereka terlalu sibuk dengan hal-hal lain. Beberapa melihat pendidikan global sebagai pekerjaan guru studi sosial atau, lebih khusus di tingkat sekolah tinggi, sejarah dunia, budaya dunia, atau guru geografi dunia. Beberapa mengatakan mereka tidak mengerti kation edu ¬ global atau tidak tahu apa yang harus dilakukan untuk mengimplementasikannya. Meskipun beberapa orang mengaku dalam wawancara formal, kita tahu ada sejumlah kecil yang menentang filosofis pendidikan global. Resistensi terhadap perubahan dan, khususnya, untuk globalisasi pada kurikulum ¬ kurikuler, akan dibahas dalam bab 4.
CHI pernah terfokus hanya pada studi sosial, dan selalu berpendapat bahwa pendidikan global tidak masalah untuk menambahkan saja baru ke kurikulum yang sudah penuh sesak. Tugas itu untuk menanamkan perspektif glob ¬ al ke kurikulum yang ada dalam semua mata pelajaran. Bahkan, di enam sekolah menengah yang bekerja dengan CHI, sepertiga dari guru di akhir-survei-proyek yang mengatakan bahwa mereka telah secara aktif terlibat bahasa seni / guru membaca. Hanya eigh persen remaja ¬ adalah guru studi sosial, sepuluh persen diajarkan sci ¬ ence, dan sisanya mewakili sembilan bidang studi lainnya.
Timbul pertanyaan seperti apa jenis orang yang tertarik untuk gerakan sosial. Dari data kami, kami akan berhipotesis bahwa guru yang telah tinggal di luar negeri, mereka yang mulai berita dunia berikut awal kehidupan, dan mereka yang orangtuanya dibahas kejadian terkini dengan mereka saat mereka tumbuh dewasa akan lebih cenderung menjadi terlibat dengan pendidikan global.
Dalam wawancara, anggota fakultas ditanya, "Apa ¬ teristics karakter apakah anda percaya membedakan guru-guru yang telah terlibat dengan CHI?" Tanggapan cukup bervariasi tetapi adalima lima
kebijaksanaan konvensional sering mengatakan bahwa tua, ¬ lebih pengalaman guru enced kurang tepat untuk berpartisipasi dalam sesuatu yang baru. Dalam proyek ini, justru sebaliknya sepertinya benar.Para guru lebih aktif rata-rata dua belas tahun atau lebih pengalaman.
Ada
Mungkin aman untuk mengatakan bahwa, nasional, ada lebih banyak untuk proyek pendidikan ¬ mal global pada tingkat sekolah tinggi. Namun, keputusan sadar dibuat untuk melibatkan dasar dan menengah serta sekolah tinggi dalam program CHI. Dalam hal yang guru berpartisipasi atau menjadi anggota, tingkat sekolah tampaknya tidak menjadi variabel yang signifikan. Faktor-faktor lain, tampaknya, jauh lebih penting.
Ada
CHI memilih untuk bekerja dengan sekolah di berbagai pengaturan. Sedangkan komposisi tubuh siswa sekolah, per se, tampaknya tidak menentukan seberapa banyak guru akhirnya datang untuk berpartisipasi pate ¬, hal itu membuat perbedaan seperti apa topik menarik mereka. Misalnya, guru yang bekerja di sekolah dengan siswa etnis campuran jauh lebih tertarik pada kesadaran multikultural dibandingkan dengan mereka yang bekerja di sebagian besar sekolah Anglo.
Akhirnya, perlu dicatat bahwa beberapa individu tertarik untuk gerakan sosial untuk alasan psikologis, terutama jika mereka gagal mencapai status memuaskan dan / atau identitas dengan atau kelompok keanggotaan ¬ mal. Prestise dan rasa memiliki pro ¬ yang diberikan oleh gerakan mungkin lebih penting daripada nilai sendiri gerakan dirasakan (Sherif dan Sherif, 1968).Ada
Konteks sosial politik Gerakan yang
Lamy (1988, 1990) mengamati bahwa tidak mungkin untuk menghindari troversy ¬ con ketika mengajar isu-isu internasional atau global. Dia lebih jauh menunjukkan kontroversi yang harus disambut sebagai bagian penting dari proses belajar. Sebagian besar pendidik bijaksana dan orang awam akan setuju. Siswa harus diajarkan untuk menguji banyak sisi masalah global yang kompleks yang mereka, ¬ keluarga mereka kebohongan, tetangga mereka, sesama warga mereka, dan umat manusia yang dihadapi. Tetapi di sini terletak sebuah masalah besar.Ada
Lamy telah mengembangkan suatu kerangka yang secara jelas mengartikulasikan konteks sosial politik dalam pendidikan global yang beroperasi hari ini di Amerika Serikat. kerangka itu mengungkapkan empat komunitas perikanan bunga bersaing ¬ com dengan pandangan dunia yang berusaha untuk mempengaruhi dan mungkin kontrol pendidikan global di sekolah AS.
Apa Lamy menyebut "neomercantilist" atau "kepentingan nasional" menyatakan pandangan bahwa pendidikan global harus mempersiapkan warga AS untuk partisipasi dalam sistem internasional anarkis dan kompetitif di mana kepentingan pribadi aturan dan di mana kesempatan untuk kerja sama ¬ lim terbatas. Hal ini pada dasarnya "sistem-maintainer" sudut pandang. Ini ¬ nya torically menjadi pandangan dominan di Amerika Serikat dan itu telah menyebabkan pembuat kebijakan untuk percaya pada penggunaan kekuatan dalam arena internasional (misalnya,Korea , Republik Dominika , Vietnam , Grenada , Lebanon , Libya , Teluk Persia , Panama
Pandangan kedua, dinamakan "¬ masyarakat-communitari internasional suatu" pandangan, adalah posisi reformis yang mengakui baik kebutuhan dan potensi kerjasama dalam mencoba untuk menjawab masalah dan tantangan yang bersifat global dalam lingkup. Ini adalah pandangan yang lebih pluralistik dari sistem internasional yang menempatkan nilai tinggi pada kandang ¬ timbangkan, multilateralisme, dan beban-sharing. Dalam pandangan ini, posisi negara di dunia ini, sebagian, ditentukan oleh kepentingan dan keahlian. Ini bukan pandangan dominan dalam masyarakat kita. Namun, itu adalah, signifikan jika tidak mayoritas, melihat antara pendidik, terutama pendidik global.
Ada
Pandangan minoritas kedua adalah cukup berpengaruh di beberapa ¬ nities komunitas. Lamy menyebutnya sebagai "utopia-kanan" atau ultrakonservatif "pandangan Sebenarnya, ada dua pandangan yang terpisah di sini yang, di kali, bekerja sama.. Keduanya sangat terancam oleh pendidikan global. Kelompok pertama, sebagian besar terdiri dari kaum fundamentalis agama, melihat pendidikan global sebagai manifestasi dari humanisme sekuler yang mengancam keyakinan agama mereka sendiri dipegang. Kelompok yang lain adalah terdiri dari individu-individu dan sub kelompok, sering saling terkait, yang melihat pendidikan global sebagai ancaman bagi promosi dan nance ¬ dominasi nilai-nilai Amerika dan cita-cita. Ini adalah pandangan mereka bahwa ini UES ¬ val dan cita-cita harus diajarkan di sekolah-sekolah kita sebagai kebenaran dan bahwa, pada kenyataannya, mereka harus diangkut di seluruh dunia.
Kontroversi politik saat ini yang mengelilingi kation edu ¬ global adalah antara posisi masyarakat-komunitarian internasional dan posisi yang tepat utopis. Tampaknya adil untuk dicatat bahwa, lebih dan lebih, karena pergeseran dalam dunia sistem ekonomi dan politik, pendukung neomercantilist posisi dominan (orang terutama busi ¬ ness dan politisi) akan datang untuk mengenali dan menyesuaikan diri dengan posisi internasional.
Pada bulan Januari 1989, CH1 berkumpul bersama sekelompok pendidik terkemuka global dan mengundang mereka untuk memeriksa data dari proyek jaringan. Setelah pemeriksaan itu, anggota kelompok kembali ke lembaga masing-masing dan menulis bab untuk monografi yang diterbitkan oleh Asosiasi Pengawasan dan Kurikulum Pemban nan ¬ (1991). Seperti bisa diduga, Steve Lumy melihat data dari perspektif sosial politik. Dia mencatat, misalnya, bahwa beberapa guru dan administrator bertanya, pada berbagai waktu, tentang nection ¬ con CHI dengan Pusat Pengajaran Hubungan Internasional (CTIR) di Universitas Denver, ini pertanyaan mengacu pada sebuah studi yang ditugaskan oleh Thomas G. Tancredo, seorang pejabat dari Departemen Pendidikan Amerika Serikat, yang ditinjau secara kritis bahan pro ¬ diproduksi oleh CTIR. CHI, pada kenyataannya, telah Dalam perpustakaan banyak ¬ ing outstand bahan pendidikan global yang dikembangkan oleh CTIR.
Dalam "Hembusan yang Whistle Pendidikan Global," Greg Cunning-ham (1986) menerbitkan sebuah review pribadi bahan CTIU. Menerapkan pandangan politiknya sendiri, sebuah pandangan benar utopis, ia menemukan bahan condong ke "tatanan dunia naif nilai-nilai seperti perdamaian, sosial Tice jus ¬, dan kesatuan ekonomi." Sebagai titik Lamy keluar, Cunningham dituduh CTIR dan, dengan kesimpulan, pendidik global lainnya ideolog yang bersalah salah menafsirkan realitas dan mencoba con vert ¬ siswa muda untuk menyebabkan millenial mereka.
Tancredo dan jumlah yang besar Cunningham mengabdikan waktu dan uang pembayar pajak untuk mempublikasikan serangan mereka pada CTIR, Caporaso dan Mittelrnan (1988) menunjukkan bahwa, mengesampingkan legalitas dari Departemen Pendidikan federal berperilaku dengan cara ini, laporan itu menyebabkan kekacauan di Colorado sekolah. Konservatif dalam berbagai komunitas nities ¬ guru dituduh mempromosikan komunisme, ateisme, dan ide-ide anti-Amerika. Guru di sekolah kabupaten banyak disajikan takut mengambil program dari CTIR, menggunakan bahan, atau bahkan menawarkan instruksi dalam hubungan internasional (Hursh, 1987).
Laporan Mr Cunningham dipromosikan dan didistribusikan secara luas ¬ ed oleh berbagai organisasi seperti Forum ultrakonservatif Eagle dan Dewan Nasional untuk Pendidikan yang Lebih Baik. Laporan itu diedarkan di kalangan pendidikCalifornia
perspektif Lamy pada konteks sosial politik pendidikan global sangat membantu dalam menciptakan pemahaman tentang ¬ tions keadan dengan gerakan. Dengan perspektif ini, bagaimanapun, 1 ₩ ¬ ders bagaimana pendidik hati nurani bisa membawa apa yang beberapa orang menyebut "keseimbangan" ke dalam gerakan. Tentunya para pendukung "keseimbangan" tidak berarti bahwa guru tidak harus mengajar siswa untuk berpikir kritis ¬ Cally, bahwa mereka harus mengajarkan mereka untuk menjadi buta etnosentris. Peo ple ¬ berhubungan dengan hak utopis tampaknya tidak tertarik untuk terlibat dalam diskusi tentang apa yang dimaksud dengan "keseimbangan," kecuali dalam hal mereka sendiri terbatas. Dalam situasi seperti ini, tampaknya disarankan bahwa pendidik global teliti hanya harus mendapatkan pada tentang bisnis mereka membantu orang untuk melihat dunia mereka realistis.
Lamy, setelah meninjau data CHI, mengemukakan bahwa pro ¬ byek memiliki sedikit masalah politik di Orange County tradisional konservatif karena (1) tidak mendorong pandangan dunia tertentu dan (2) paling sering ditangani dengan masalah kurang kontroversial seperti ekologi dan hubungan multikultural daripada yang kontroversial lebih, seperti pengendalian senjata. Hal ini benar, dan itu juga benar bahwa CHI tidak memiliki kurikulum yang telah ditentukan untuk memperkenalkan. Sebaliknya, bantuan yang ditawarkan kepada individu-individu dan kelompok guru yang telah memutuskan untuk mengglobalisasikan kurikulum mereka. CHI melakukan orasi Collab mempromosikan ¬ interdisipliner dalam newsletter dan melalui kriteria yang ditetapkan untuk penerimaan minigrants.
Dua kabupaten sekolah memilih untuk mempresentasikan proyek untuk dewan pendidikan mereka dan masyarakat sebagai sesuatu selain pendidikan global. Satu ditunjuk itu "studi internasional" dan yang lain menyebutnya "pendidikan multikultural." Rupanya, ini adalah judul kontroversial kurang dari "pendidikan global," setidaknya dalam pikiran beberapa orang. Untuk pengetahuan kita, ada pernah ada reaksi negatif terhadap proyek atas dasar politik di kabupaten ini.
Di distrik sekolahBuena Vista , anggota dewan yang termasuk kelompok fundamentalis Kristen menyatakan keprihatinan tentang program CHI dalam tahap awal. Kepala sekolah bekerja ¬ bersih di kabupaten yang bertemu dengan anggota dewan sering. Dia dan pembantu inspektur diteruskan secara teratur bahan-bahan tertulis kepada anggota dewan. Kami ajukan ke kabupaten, dan semua yang lain, daftar bahan ajar check out dari perpustakaan kita dengan guru. Hanya ada satu pertanyaan diajukan tentang materi pembelajaran, dan episode ternyata ngawur.
Ada
Konsultan kedua yang menciptakan kontroversi adalah kontrak ¬ ed untuk hadir diSouth High School
Dorongan untuk pendidikan global menyerupai sebuah gerakan sosial. Kami akan memeriksa ini kemiripan dari
Kondisi Yang Menghasilkan Gerakan yang
Perubahan dalam kondisi dunia yang telah menyebabkan kebutuhan untuk pendidikan global dijelaskan dalam bab 1. Lain telah melakukan pekerjaan luar biasa mengartikulasikan Alasan kuat untuk gerakan (Anderson, 1991; Kniep, 1987; Hanvey, 1976), dan kasus untuk pendidikan global benar-benar sangat luar biasa. Namun demikian, meyakinkan guru, administrator, dan berbaring publik fakta ini bukan tugas yang mudah.
Pada tahap awal proyek ini, pada pertemuan para administrator jaringan dan / atau guru, anggota staf CHI selalu hadir ¬ ed dasar pemikiran singkat untuk infus perspektif global ke dalam kurikulum. Sering, bahan tertulis yang sesuai diberikan kepada yang menjelaskan alasan tersebut. Suatu usaha biasanya dilakukan untuk memasukkan data lokal sebagai bagian dari alasan itu (misalnya, dianggap sebagai bangsa, California memiliki GNP kedelapan terbesar dari setiap negara di dunia, sepertiga dari semua pekerjaan di Orange County berhubungan dengan internasional ¬ internasional bisnis). Selama proyek empat tahun, peserta terus dibuat sadar akan kebutuhan yang terus meningkat untuk global per ¬ perspektif. Sebagai proyek jatuh tempo, itu menarik untuk mendengar guru dan administrator juga secara berkala hadir alasan-alasan mereka.
Dorongan untuk sesuatu yang menantang untuk mode tradisional operasi, dan dengan demikian struktur mendalam sekolah yang dijelaskan dalam bab 1, tidak bisa diharapkan datang dari dalam sekolah itu sendiri. Tepat sebelum proyek CHI dimulai, ada guru individu dan kelompok informal bahkan beberapa guru di sekolah-sekolah jaringan sebelas yang mengajar dengan apa yang bisa disebut perspektif global. Pada dasarnya, meskipun, guru-guru, pada waktu itu, diisolasi dan keluar dari mainstream.
Setelah presentasi awal CHI alasan, tujuan, dan sumber daya untuk fakultas satu sekolah SMP, seorang guru di
Seperti telah dijelaskan dalam bab 2, selama minggu-minggu terakhir proyek empat tahun, kami diberikan kuesioner untuk guru di sepuluh sekolah (Buena Vista Sekolah telah ditutup pada akhir tahun ke-3 akibat pendaftaran menurun). Kuesioner membutuhkan waktu satu jam sekitar satu-setengah untuk menyelesaikan dan, untuk sebagian besar, objektif. Itu diberikan di sekolah masing-masing selama sekolah sebelum atau sesudah rapat-sekolah fakultas. Dari 383 responden mungkin setiap sepuluh sekolah, 347 menyelesaikan kuesioner untuk tingkat tanggapan 90,6 persen (lihat Lampiran A untuk salinan kuesioner).
Salah satu pertanyaan yang diajukan guru untuk setuju atau tidak setuju pada skala Likert enam poin dengan pernyataan, "adalah pendidikan global impor tant ¬ dan semua siswa boleh terkena itu." Sembilan puluh persen setuju dengan pernyataan, dengan sekitar setengah setuju ¬ kuat ly. Tiga persen menjawab "1 tidak tahu" dan hanya tujuh persen tidak setuju. Jelas, sebagian besar guru dalam proyek ini memahami pentingnya pendidikan global.
Kami juga meminta para guru jika dan mengapa mereka harus terlibat dengan proyek ini. Sementara angka bervariasi dari sekolah ke sekolah, kira-kira setengah dari guru di sepuluh sekolah menunjukkan bahwa mereka telah terlibat. Di antara mereka yang merasa bahwa mereka telah sangat aktif, empat puluh persen mengatakan itu karena "1 merasa itu adalah bagian dari gerakan pendidikan penting." Tiga puluh enam persen merespon ¬ ed "Saya melihatnya sebagai kesempatan profesional" sementara sisanya dibagi tanggapan mereka antara "Aku ingin bertemu dan berbagi dengan guru lain," "saya mencari validasi atau pengakuan kerja di mana saya sudah terlibat, "dan" saya menerima bantuan keuangan untuk melaksanakan proyek pendidikan "(ini disebut penghargaan hibah kecil yang merupakan bagian dari program).
Delapan puluh dua persen dari semua responden setuju dengan pernyataan "Saya lebih sadar sekarang isu-isu global dari saya empat tahun lalu." Enam puluh delapan persen dikreditkan kesadaran ini, setidaknya sebagian, kehadiran CHI's. Mengingat media fokus selama masa lalu tentang isu-isu ekologi, perdagangan, terorisme, perubahan sistem politik, dan sejenisnya, maka tidak mengherankan bahwa banyak guru yang peka terhadap kondisi yang memproduksi kebutuhan pendidikan global. Ini adalah keyakinan kami bahwa akan lebih mudah sekarang daripada sebelumnya untuk pendidikan bunga ¬ tor pendidikan global karena kebutuhan saat ini begitu jelas.
Pada banyak kesempatan, guru yang terlibat dalam kegiatan hubungan CHI ¬ menunjukkan bahwa pendidikan global penting bagi mereka karena demografi yang berubah cepat dan keragaman etnis tumbuh ¬ ing di sekolah mereka. Selama empat tahun proyek, ¬ topik kerja toko yang paling sering diminta oleh guru di sekolah-sekolah jaringan untuk mempelajari apa yang terjadi). Sudah memasuki tahun kedua dari proyek sebelum kecurigaan motif kami dan persyaratan benar-benar dikuburkan di benak kebanyakan guru. Berikut ini adalah dipilih tanggapan dari wawancara reflektif pada akhir byek pro ¬ (1989) terhadap pertanyaan-pertanyaan (a) "Bagaimana reaksi awal Anda untuk CHI?" dan (b) "Bagaimana perasaan Anda tentang CHI sekarang?"
1. (A) "Negatif ... terlalu samar ... tidak bisa percaya ada tidak terlalu banyak senar terpasang .... aku tidak percaya."
(B) "Good program ... berharga ... tidak ada string ... Anda benar dalam presentasi awal Anda."
2. (A) "Ini adalah proyek lain yang akan menyita waktu saya."
(B) "Penawaran jasa indah ... mendengar hal yang sangat baik tentang lokakarya."
3. (A) "Bahwa akan memerlukan terlalu banyak bekerja dan waktu." (B) "Itu ide bagus ... itu telah memberi saya sumber daya (finan ¬ sosial, pendidikan, dan emosional) saya perlu melakukan pekerjaan saya."
4. (A) "pendapat tidak cemas dan ingin tahu ... untuk atau melawan hanya menunggu dan melihat sikap ... kami memiliki program-program begitu banyak yang datang dan ingin kita untuk membeli sesuatu atau lainnya."
(B) "Sangat positif hal ... CHI tidak mendorong seluruhnya pada siapa pun ... Saya suka berbagai kemungkinan yang ditawarkan oleh CHI dan pendekatan tambahan karena tidak ada yang bisa hanya benar-benar membuang seluruh kurikulum." (Ini adalah referensi ke "infus.")
5. (A) "Setiap orang menunggu untuk 'menangkap' dan bertanya-tanya berapa banyak pekerjaan itu akan menjadi."
(B) "Seandainya saya di sekolah saya sekarang ... kehilangan hibah." (Dia telah dipindahkan ke sekolah di luar jaringan.)
Seperti yang dinyatakan sebelumnya, butuh waktu satu tahun atau lebih bagi banyak orang untuk percaya bahwa bekerja dengan CHI adalah "aman" dalam bahwa tidak akan menjadi kebutuhan banyak bekerja ekstra pada bagian mereka. Tertentu dan memberikan ipation ¬ meningkat secara signifikan dari tahun 2 dan seterusnya sebagai tingkat kepercayaan tumbuh. Membiarkan waktu yang cukup untuk membangun kepercayaan sangat penting untuk pro ¬ gram seperti yang dijelaskan di sini.
Kuesioner dan Wawancara Data
sembilan puluh persen Sementara 'dari anggota fakultas yang menanggapi akhir-kuesioner-proyek merasa bahwa pendidikan global sangat penting dan bahwa semua siswa harus dibebankan untuk itu, hanya lima puluh dua persen yang menjawab mengindikasikan bahwa mereka telah terlibat secara aktif (walaupun semua orang, tentu saja, di fakultas telah memenuhi petunjuk untuk keselamatan ¬ mana kami disajikan dan telah menerima newsletter proyek empat kali setiap tahun), Dari wawancara, kami menentukan nonparticipation yang terjadi karena berbagai alasan. Kebanyakan orang hanya menunjukkan bahwa mereka terlalu sibuk dengan hal-hal lain. Beberapa melihat pendidikan global sebagai pekerjaan guru studi sosial atau, lebih khusus di tingkat sekolah tinggi, sejarah dunia, budaya dunia, atau guru geografi dunia. Beberapa mengatakan mereka tidak mengerti kation edu ¬ global atau tidak tahu apa yang harus dilakukan untuk mengimplementasikannya. Meskipun beberapa orang mengaku dalam wawancara formal, kita tahu ada sejumlah kecil yang menentang filosofis pendidikan global. Resistensi terhadap perubahan dan, khususnya, untuk globalisasi pada kurikulum ¬ kurikuler, akan dibahas dalam bab 4.
CHI pernah terfokus hanya pada studi sosial, dan selalu berpendapat bahwa pendidikan global tidak masalah untuk menambahkan saja baru ke kurikulum yang sudah penuh sesak. Tugas itu untuk menanamkan perspektif glob ¬ al ke kurikulum yang ada dalam semua mata pelajaran. Bahkan, di enam sekolah menengah yang bekerja dengan CHI, sepertiga dari guru di akhir-survei-proyek yang mengatakan bahwa mereka telah secara aktif terlibat bahasa seni / guru membaca. Hanya eigh persen remaja ¬ adalah guru studi sosial, sepuluh persen diajarkan sci ¬ ence, dan sisanya mewakili sembilan bidang studi lainnya.
Timbul pertanyaan seperti apa jenis orang yang tertarik untuk gerakan sosial. Dari data kami, kami akan berhipotesis bahwa guru yang telah tinggal di luar negeri, mereka yang mulai berita dunia berikut awal kehidupan, dan mereka yang orangtuanya dibahas kejadian terkini dengan mereka saat mereka tumbuh dewasa akan lebih cenderung menjadi terlibat dengan pendidikan global.
Dalam wawancara, anggota fakultas ditanya, "Apa ¬ teristics karakter apakah anda percaya membedakan guru-guru yang telah terlibat dengan CHI?" Tanggapan cukup bervariasi tetapi ada
kebijaksanaan konvensional sering mengatakan bahwa tua, ¬ lebih pengalaman guru enced kurang tepat untuk berpartisipasi dalam sesuatu yang baru. Dalam proyek ini, justru sebaliknya sepertinya benar.
Mungkin aman untuk mengatakan bahwa, nasional, ada lebih banyak untuk proyek pendidikan ¬ mal global pada tingkat sekolah tinggi. Namun, keputusan sadar dibuat untuk melibatkan dasar dan menengah serta sekolah tinggi dalam program CHI. Dalam hal yang guru berpartisipasi atau menjadi anggota, tingkat sekolah tampaknya tidak menjadi variabel yang signifikan. Faktor-faktor lain, tampaknya, jauh lebih penting.
CHI memilih untuk bekerja dengan sekolah di berbagai pengaturan. Sedangkan komposisi tubuh siswa sekolah, per se, tampaknya tidak menentukan seberapa banyak guru akhirnya datang untuk berpartisipasi pate ¬, hal itu membuat perbedaan seperti apa topik menarik mereka. Misalnya, guru yang bekerja di sekolah dengan siswa etnis campuran jauh lebih tertarik pada kesadaran multikultural dibandingkan dengan mereka yang bekerja di sebagian besar sekolah Anglo.
Akhirnya, perlu dicatat bahwa beberapa individu tertarik untuk gerakan sosial untuk alasan psikologis, terutama jika mereka gagal mencapai status memuaskan dan / atau identitas dengan atau kelompok keanggotaan ¬ mal. Prestise dan rasa memiliki pro ¬ yang diberikan oleh gerakan mungkin lebih penting daripada nilai sendiri gerakan dirasakan (Sherif dan Sherif, 1968).
Konteks sosial politik Gerakan yang
Lamy (1988, 1990) mengamati bahwa tidak mungkin untuk menghindari troversy ¬ con ketika mengajar isu-isu internasional atau global. Dia lebih jauh menunjukkan kontroversi yang harus disambut sebagai bagian penting dari proses belajar. Sebagian besar pendidik bijaksana dan orang awam akan setuju. Siswa harus diajarkan untuk menguji banyak sisi masalah global yang kompleks yang mereka, ¬ keluarga mereka kebohongan, tetangga mereka, sesama warga mereka, dan umat manusia yang dihadapi. Tetapi di sini terletak sebuah masalah besar.
Lamy telah mengembangkan suatu kerangka yang secara jelas mengartikulasikan konteks sosial politik dalam pendidikan global yang beroperasi hari ini di Amerika Serikat. kerangka itu mengungkapkan empat komunitas perikanan bunga bersaing ¬ com dengan pandangan dunia yang berusaha untuk mempengaruhi dan mungkin kontrol pendidikan global di sekolah AS.
Apa Lamy menyebut "neomercantilist" atau "kepentingan nasional" menyatakan pandangan bahwa pendidikan global harus mempersiapkan warga AS untuk partisipasi dalam sistem internasional anarkis dan kompetitif di mana kepentingan pribadi aturan dan di mana kesempatan untuk kerja sama ¬ lim terbatas. Hal ini pada dasarnya "sistem-maintainer" sudut pandang. Ini ¬ nya torically menjadi pandangan dominan di Amerika Serikat dan itu telah menyebabkan pembuat kebijakan untuk percaya pada penggunaan kekuatan dalam arena internasional (misalnya,
Pandangan kedua, dinamakan "¬ masyarakat-communitari internasional suatu" pandangan, adalah posisi reformis yang mengakui baik kebutuhan dan potensi kerjasama dalam mencoba untuk menjawab masalah dan tantangan yang bersifat global dalam lingkup. Ini adalah pandangan yang lebih pluralistik dari sistem internasional yang menempatkan nilai tinggi pada kandang ¬ timbangkan, multilateralisme, dan beban-sharing. Dalam pandangan ini, posisi negara di dunia ini, sebagian, ditentukan oleh kepentingan dan keahlian. Ini bukan pandangan dominan dalam masyarakat kita. Namun, itu adalah, signifikan jika tidak mayoritas, melihat antara pendidik, terutama pendidik global.
Pandangan minoritas kedua adalah cukup berpengaruh di beberapa ¬ nities komunitas. Lamy menyebutnya sebagai "utopia-kanan" atau ultrakonservatif "pandangan Sebenarnya, ada dua pandangan yang terpisah di sini yang, di kali, bekerja sama.. Keduanya sangat terancam oleh pendidikan global. Kelompok pertama, sebagian besar terdiri dari kaum fundamentalis agama, melihat pendidikan global sebagai manifestasi dari humanisme sekuler yang mengancam keyakinan agama mereka sendiri dipegang. Kelompok yang lain adalah terdiri dari individu-individu dan sub kelompok, sering saling terkait, yang melihat pendidikan global sebagai ancaman bagi promosi dan nance ¬ dominasi nilai-nilai Amerika dan cita-cita. Ini adalah pandangan mereka bahwa ini UES ¬ val dan cita-cita harus diajarkan di sekolah-sekolah kita sebagai kebenaran dan bahwa, pada kenyataannya, mereka harus diangkut di seluruh dunia.
Kontroversi politik saat ini yang mengelilingi kation edu ¬ global adalah antara posisi masyarakat-komunitarian internasional dan posisi yang tepat utopis. Tampaknya adil untuk dicatat bahwa, lebih dan lebih, karena pergeseran dalam dunia sistem ekonomi dan politik, pendukung neomercantilist posisi dominan (orang terutama busi ¬ ness dan politisi) akan datang untuk mengenali dan menyesuaikan diri dengan posisi internasional.
Pada bulan Januari 1989, CH1 berkumpul bersama sekelompok pendidik terkemuka global dan mengundang mereka untuk memeriksa data dari proyek jaringan. Setelah pemeriksaan itu, anggota kelompok kembali ke lembaga masing-masing dan menulis bab untuk monografi yang diterbitkan oleh Asosiasi Pengawasan dan Kurikulum Pemban nan ¬ (1991). Seperti bisa diduga, Steve Lumy melihat data dari perspektif sosial politik. Dia mencatat, misalnya, bahwa beberapa guru dan administrator bertanya, pada berbagai waktu, tentang nection ¬ con CHI dengan Pusat Pengajaran Hubungan Internasional (CTIR) di Universitas Denver, ini pertanyaan mengacu pada sebuah studi yang ditugaskan oleh Thomas G. Tancredo, seorang pejabat dari Departemen Pendidikan Amerika Serikat, yang ditinjau secara kritis bahan pro ¬ diproduksi oleh CTIR. CHI, pada kenyataannya, telah Dalam perpustakaan banyak ¬ ing outstand bahan pendidikan global yang dikembangkan oleh CTIR.
Dalam "Hembusan yang Whistle Pendidikan Global," Greg Cunning-ham (1986) menerbitkan sebuah review pribadi bahan CTIU. Menerapkan pandangan politiknya sendiri, sebuah pandangan benar utopis, ia menemukan bahan condong ke "tatanan dunia naif nilai-nilai seperti perdamaian, sosial Tice jus ¬, dan kesatuan ekonomi." Sebagai titik Lamy keluar, Cunningham dituduh CTIR dan, dengan kesimpulan, pendidik global lainnya ideolog yang bersalah salah menafsirkan realitas dan mencoba con vert ¬ siswa muda untuk menyebabkan millenial mereka.
Tancredo dan jumlah yang besar Cunningham mengabdikan waktu dan uang pembayar pajak untuk mempublikasikan serangan mereka pada CTIR, Caporaso dan Mittelrnan (1988) menunjukkan bahwa, mengesampingkan legalitas dari Departemen Pendidikan federal berperilaku dengan cara ini, laporan itu menyebabkan kekacauan di Colorado sekolah. Konservatif dalam berbagai komunitas nities ¬ guru dituduh mempromosikan komunisme, ateisme, dan ide-ide anti-Amerika. Guru di sekolah kabupaten banyak disajikan takut mengambil program dari CTIR, menggunakan bahan, atau bahkan menawarkan instruksi dalam hubungan internasional (Hursh, 1987).
Laporan Mr Cunningham dipromosikan dan didistribusikan secara luas ¬ ed oleh berbagai organisasi seperti Forum ultrakonservatif Eagle dan Dewan Nasional untuk Pendidikan yang Lebih Baik. Laporan itu diedarkan di kalangan pendidik
perspektif Lamy pada konteks sosial politik pendidikan global sangat membantu dalam menciptakan pemahaman tentang ¬ tions keadan dengan gerakan. Dengan perspektif ini, bagaimanapun, 1 ₩ ¬ ders bagaimana pendidik hati nurani bisa membawa apa yang beberapa orang menyebut "keseimbangan" ke dalam gerakan. Tentunya para pendukung "keseimbangan" tidak berarti bahwa guru tidak harus mengajar siswa untuk berpikir kritis ¬ Cally, bahwa mereka harus mengajarkan mereka untuk menjadi buta etnosentris. Peo ple ¬ berhubungan dengan hak utopis tampaknya tidak tertarik untuk terlibat dalam diskusi tentang apa yang dimaksud dengan "keseimbangan," kecuali dalam hal mereka sendiri terbatas. Dalam situasi seperti ini, tampaknya disarankan bahwa pendidik global teliti hanya harus mendapatkan pada tentang bisnis mereka membantu orang untuk melihat dunia mereka realistis.
Lamy, setelah meninjau data CHI, mengemukakan bahwa pro ¬ byek memiliki sedikit masalah politik di Orange County tradisional konservatif karena (1) tidak mendorong pandangan dunia tertentu dan (2) paling sering ditangani dengan masalah kurang kontroversial seperti ekologi dan hubungan multikultural daripada yang kontroversial lebih, seperti pengendalian senjata. Hal ini benar, dan itu juga benar bahwa CHI tidak memiliki kurikulum yang telah ditentukan untuk memperkenalkan. Sebaliknya, bantuan yang ditawarkan kepada individu-individu dan kelompok guru yang telah memutuskan untuk mengglobalisasikan kurikulum mereka. CHI melakukan orasi Collab mempromosikan ¬ interdisipliner dalam newsletter dan melalui kriteria yang ditetapkan untuk penerimaan minigrants.
Dua kabupaten sekolah memilih untuk mempresentasikan proyek untuk dewan pendidikan mereka dan masyarakat sebagai sesuatu selain pendidikan global. Satu ditunjuk itu "studi internasional" dan yang lain menyebutnya "pendidikan multikultural." Rupanya, ini adalah judul kontroversial kurang dari "pendidikan global," setidaknya dalam pikiran beberapa orang. Untuk pengetahuan kita, ada pernah ada reaksi negatif terhadap proyek atas dasar politik di kabupaten ini.
Di distrik sekolah
Konsultan kedua yang menciptakan kontroversi adalah kontrak ¬ ed untuk hadir di
Posting Komentar